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        課堂提問:思維能力生長的支點

        發(fā)布時間:2024-07-05 作者:李代貴 來源:中國教育報

        一般而言,核心素養(yǎng)下的完整學習主要包括閱讀(信息輸入)、思考(信息加工)與表達(信息輸出)三個基本的環(huán)節(jié)。閱讀是學習者與文本、事物的對話;思考是學習者以情境為認知客體的自我對話;表達則是學習者在現(xiàn)實中與他人相互傾聽、分享的對話。因此,如果說課堂是師生的場域,那么教學的本質(zhì)就是對話,是思考著的教師引導著學生思考、又被思考著的學生激發(fā)新思考的對話,問題的提出與解答是課堂教學中實現(xiàn)思考能力生長的支點。

        教學的對話,主要表現(xiàn)為問與答。問答之間、問答前后,呈現(xiàn)了從預設(shè)到生成的教師之“教”、從輸入到輸出的學生之“學”。課堂之上,師生攜手融進知識探索和思想碰撞的情境,在彼此的傾聽與應(yīng)答之中,有情感的外溢和對話的呼應(yīng),有詩意的流淌與思想的張力,有理性的追問與彼此的成長和成就。若是課堂里沒有問與答,我們甚至不能確定課堂中的學習是否真正發(fā)生??梢詳嘌?,“無提問,不教學”。

        課堂提問是教學的手段,基于學科思維,內(nèi)涵指向?qū)W科主旨與核心素養(yǎng);也是教學的藝術(shù),基于教育立場,即需要建立起情境預設(shè)下的學生立場。前者重視“問什么”,后者在意“何時問”;前者著重經(jīng)驗,后者關(guān)注生成;前者指向?qū)W科邏輯的確定性,后者必然導致教育生長的開放與不確定性。

        如今,教師的職責更多體現(xiàn)為激勵思考。以問題提出與問題解決為核心的教學設(shè)計,尤為關(guān)鍵。愛因斯坦認為,“提出一個問題往往比解決一個問題更重要,因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炇疑系募寄芏?。而提出新的問題、新的可能性,從新的角度去看舊的問題,需要有創(chuàng)造性的想象力,而且標志著科學的真正進步?!庇纱丝梢娞岢鰡栴}的能力在教育領(lǐng)域的關(guān)鍵價值。

        課堂學習,由知識呈現(xiàn)、情境預設(shè)與結(jié)論生成等環(huán)節(jié)組成?;诒貍渲R、課程主旨、學科方法,有選擇地適時提出和解決問題,確立學生思維力提升的支點,成為教師與課堂教學的使命。在現(xiàn)行的課堂教學中,教師提問的設(shè)計與實施,仍有流弊:一是“淺”,圍繞知識的識記打陣地戰(zhàn),未能涉入思維能力的“深水區(qū)”;二是“多”,美其名曰“問題教學”,看上去熱熱鬧鬧,卻是淺嘗輒止,飛鴻掠過;三是“難”,情境創(chuàng)設(shè)超越學生認知層次,問題提出引發(fā)課堂的氣氛凝固;四是“假”,將價值明確與定論清晰的問題冠以“探究”,客觀的答案呈現(xiàn)卻僅能以是否或?qū)﹀e衡量,甚至是唯一性與標準化的。一個司空見慣的現(xiàn)象是,教師總以正確答案的最后持有人定位,事先將所提問題的答案以標準的格式規(guī)整地呈現(xiàn)在教學課件的“下一頁”,不免會對學生的應(yīng)答勇氣構(gòu)成打擊。有多少學生能在課堂的短促時空里成功挑戰(zhàn)事先擬定的標準答案呢?

        靈動的課堂促進學習發(fā)生、思維生長。圍繞促進思維能力生長的課堂提問,筆者嘗試給出三條建議:

        一是問在學科內(nèi)容的關(guān)鍵處,注意課程的思維意識。學科課程有主旨價值,課時教學也有重難點,提問應(yīng)緊扣于此。即便設(shè)問眾多,也當圍繞關(guān)鍵。關(guān)鍵問題,又分知識型、程序型和結(jié)論型等。知識型問題重記憶與建構(gòu),以再認再現(xiàn)衡量;程序型問題重推理與生成,以合理和邏輯評價;結(jié)論型問題重價值與判斷,以論據(jù)、論證支撐。例如,高中歷史課中的《影響世界的工業(yè)革命》,核心概念是“工業(yè)革命”,關(guān)鍵詞是“改變”,圍繞“工業(yè)革命”概念與進程,是知識型的;探尋“工業(yè)革命”背景與原因、結(jié)果與影響,是程序型的;緊扣“改變”的本質(zhì)內(nèi)涵以及所呈現(xiàn)的諸多領(lǐng)域,則是結(jié)論型的。本課,無論給出再多的材料,梳理出再多的問題,也都是枝葉,而圍繞“改變”這一個人類社會轉(zhuǎn)型主題的提問與應(yīng)答,才是本節(jié)課的主旋律。

        二是問在學習時機的緊要處,注重問題的邏輯性。問題的設(shè)計,應(yīng)當基于課程知識、補充材料以及學情定位,以有條件、合邏輯、層層推進的次序展開。如前述《影響世界的工業(yè)革命》中,關(guān)于“工業(yè)革命”的背景與影響的問答,須以材料(時間、地點、人物、事件、現(xiàn)象、結(jié)論等)為史實來支撐。歷史學科強調(diào)證據(jù),“有幾分證據(jù)說幾分話”;自然學科在意條件,支持合理假設(shè)與邏輯推論。提問與應(yīng)答、傾聽與分享的循環(huán)往復,構(gòu)成課堂的節(jié)奏。

        三是給出恰當?shù)湫偷那榫常P(guān)注問題的探究性。再例,《影響世界的工業(yè)革命》一課,同樣涉及“近代化的轉(zhuǎn)型”,而史界又常以“全球航路的開辟”以及相關(guān)大事件的開展為標尺,這可是見仁見智的主題。這就是典型的開放性試題的素材。圍繞著“改變”與“轉(zhuǎn)型”,除了教材的精要敘述,教師提供的材料,應(yīng)當是權(quán)威、經(jīng)典且標明出處的,無論文本、圖表。而以探究和開放的方式呈現(xiàn)的問題,往往伴隨著材料的選擇與解讀、結(jié)論的線性或發(fā)散、概念的界定與適用。此處的課堂提問,教師的角色則轉(zhuǎn)型為論壇的主持、討論的仲裁和方法的顧問。由此生成的課堂教學,有情理交融的律動,也有思維生成的靈動。

        當然,從主體看,提問的來源包括師生兩種。教師是課程的實施者,提問重在預設(shè),學生是課程的參與者,應(yīng)答偏重生成。尤其值得肯定的是,學生提問,無論發(fā)生在課堂內(nèi)外,都是教師的期待,甚至是教學成效的投射。如果課堂能夠喚起學生的發(fā)問,甚至于將教師“問倒”(一時難以回答),則應(yīng)當是課堂教學所追求的最佳境界。從這個意義看,提問既是以思維能力提升為目的的教學起點,又是理想的“詩與遠方”。學生在課堂學習中產(chǎn)生和提出的新問題,正是我們有可能要奔赴的彼岸,因為它預示著思維能力的真正提升。當然,此處所指學生的問題,并非關(guān)于教學中那些令人沮喪的謬誤或意外的插曲。

        如果說,“好學校是一方池塘”(梭羅語),那么每一堂生動的課就是匯向“池塘”的溪流,而以富有思維能力的提問與應(yīng)答構(gòu)成的教學對話,則是萬千溪流中一朵朵亮眼的浪花。在啟迪智慧與精神成長的課堂,參與對話的,不僅有師生,還有教材中的刻意留白、講臺前的空氣靈動、端坐中的內(nèi)心獨白、窗臺上不期而遇的小鳥歡叫。課堂之上,師生各有使命,循著催生思維的智慧之問,在彼此的傾聽與應(yīng)答間,理解世界,尋找價值,遇見成長。

        (作者系江蘇省溧水高級中學副校長、正高級教師、特級教師)

        《中國教育報》2024年07月05日第5版 

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