隨著《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的頒布,大家對(duì)保教質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有了全新認(rèn)識(shí),良好的師幼互動(dòng),成了衡量保教質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。為提升師幼互動(dòng)質(zhì)量,我們以“持續(xù)性半日活動(dòng)的觀察與評(píng)價(jià)”為研修主題,借助思維導(dǎo)圖,對(duì)城鄉(xiāng)接合部一所新開辦的公辦園小(1)班教師和幼兒開展為期一周的持續(xù)性觀察和評(píng)價(jià),找到師幼互動(dòng)中的問題與短板,并提供相應(yīng)支持,以提升教師回應(yīng)與支持能力。
梳理互動(dòng)結(jié)構(gòu),優(yōu)化回應(yīng)方式
小(1)班5月的課程主題為“甜蜜蜜”,通過“甜蜜派對(duì)、送甜蜜、跟我學(xué)刷牙”等子主題推進(jìn)。為讓幼兒認(rèn)識(shí)到保護(hù)牙齒的重要性,教師生成了立足于主題背景的生活類團(tuán)討活動(dòng)“我的牙醫(yī)爸爸”。我們將團(tuán)討活動(dòng)各環(huán)節(jié)的教師回應(yīng)及幼兒表現(xiàn)用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)出來,再依據(jù)《評(píng)估指南》中的師幼互動(dòng)維度進(jìn)一步評(píng)析,發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)以簡(jiǎn)單、重復(fù)的言語回應(yīng)居多,開放性回應(yīng)較少;以教師發(fā)起居多,幼兒主動(dòng)發(fā)起較少;師幼互動(dòng)次數(shù)較多,同伴互動(dòng)次數(shù)較少。于是,在評(píng)價(jià)后,我們作出了如下支持與優(yōu)化。
厘清師幼互動(dòng)回應(yīng)樣態(tài)。借助思維導(dǎo)圖評(píng)估工具,我們將現(xiàn)場(chǎng)還原,將團(tuán)討活動(dòng)3個(gè)環(huán)節(jié)中的教師回應(yīng)與幼兒回應(yīng)作了對(duì)照,發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣現(xiàn)象:教師回應(yīng)多的環(huán)節(jié)并不代表師幼互動(dòng)效果好。從現(xiàn)場(chǎng)幼兒表現(xiàn)與積極狀態(tài)看,反而是教師言語互動(dòng)較少、師幼互動(dòng)頻次較低、同伴互動(dòng)較少的環(huán)節(jié)——集體“刷牙歌”韻律活動(dòng)效果更好。那是不是意味著此環(huán)節(jié)更有價(jià)值呢?
我們立足活動(dòng)目標(biāo)、環(huán)節(jié)架構(gòu)、小班幼兒新經(jīng)驗(yàn)的增長3個(gè)維度開展對(duì)話,發(fā)現(xiàn)雖然本環(huán)節(jié)幼兒表現(xiàn)最積極、最自然,但它對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)沒有進(jìn)一步拓展與延伸。結(jié)合小班幼兒具體形象思維占主導(dǎo)的特點(diǎn),從課程審議中“趣情境”的情感價(jià)值出發(fā),我們認(rèn)為,此環(huán)節(jié)需要繼續(xù)優(yōu)化。
分三步支持師幼互動(dòng)。第一步:引導(dǎo)幼兒說出自己的想法。小班幼兒已具備“觀察畫面,根據(jù)畫面說出相應(yīng)內(nèi)容”的能力。在前期經(jīng)驗(yàn)調(diào)查中發(fā)現(xiàn),大部分幼兒有看牙醫(yī)相關(guān)經(jīng)驗(yàn),但他們對(duì)看牙醫(yī)很排斥,會(huì)緊張、恐懼。因此,我們創(chuàng)編了生動(dòng)有趣的繪本《我的牙醫(yī)爸爸》,團(tuán)討活動(dòng)通過“趣素材”,提供框架支持,“趣環(huán)節(jié)”,汲取多重經(jīng)驗(yàn),“趣情境”,傳遞情感價(jià)值,幫助幼兒緩解看牙醫(yī)的緊張情緒。我們認(rèn)為,在“牙醫(yī)為什么有趣”“如何保護(hù)牙齒”等方面可以給幼兒更多表達(dá)機(jī)會(huì)。
第二步:對(duì)幼兒的好奇作出回應(yīng)。幼兒對(duì)牙醫(yī)既畏懼又好奇,畏懼的是看牙醫(yī)時(shí)的痛苦體驗(yàn),好奇的是看牙工具、保護(hù)牙齒的方法等。因此,在“有趣的牙醫(yī)”環(huán)節(jié),教師充分利用幼兒的好奇心,借助牙醫(yī)與歌唱家、清潔工、粉刷匠3種角色的轉(zhuǎn)換,并將看牙醫(yī)過程比擬成唱歌(檢查牙齒)、掃地(清潔牙齒)、粉刷(涂氟),幼兒對(duì)活動(dòng)充滿興趣,但當(dāng)下教師的回應(yīng)略顯單薄。如何對(duì)幼兒的好奇作出回應(yīng),值得思考。
第三步:有目的地追問和回應(yīng)?,F(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn),部分幼兒沒有積極舉手,教師也未給予提示,且不能及時(shí)肯定幼兒的各種回答與反應(yīng)。比如,當(dāng)教師問“牙齒是什么樣的”,幼兒答“白茫?!?,教師未給予及時(shí)追問,而是直接進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。借助思維導(dǎo)圖,教師梳理自己回應(yīng)的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì),對(duì)活動(dòng)“我的牙醫(yī)爸爸”作了更深入的剖析,并在多個(gè)類似案例中反復(fù)提煉提問方式、回應(yīng)策略,師幼互動(dòng)能力明顯提升。
梳理互動(dòng)對(duì)象,拓展回應(yīng)廣度
師幼互動(dòng)無論是自發(fā)的還是有計(jì)劃的,無論是個(gè)別的還是整體的,其方式都很重要。小班幼兒和教師在玩“野營”游戲,通過持續(xù)觀察,借助思維導(dǎo)圖評(píng)估方式,我們將游戲中的教師回應(yīng)與幼兒表現(xiàn)進(jìn)行梳理與對(duì)應(yīng)。從“你在做什么、為什么這么做、遇到了什么困難、怎么解決的”等問題可以看出,教師的回應(yīng)方法與策略有所提升,但如何從回應(yīng)個(gè)體到回應(yīng)整體,教師能力相對(duì)欠缺,其回應(yīng)基本集中在3—4個(gè)幼兒身上。于是,在評(píng)價(jià)后,我們作出如下支持與優(yōu)化。
開展游戲?qū)υ?,從個(gè)體轉(zhuǎn)向整體。教師在重視回應(yīng)方法、策略的同時(shí),更應(yīng)立足班級(jí)幼兒的整體發(fā)展。因此,我們將對(duì)話滲透到游戲各環(huán)節(jié),自然地引入幼兒的思考。游戲?qū)氕h(huán)節(jié),以集體對(duì)話為主,個(gè)別化為輔,教師要做個(gè)好的傾聽者,請(qǐng)幼兒說說上次游戲的感受、本次游戲的意愿,同時(shí)加入開放式討論:本次想新加什么材料?還想怎么玩?在游戲過程中,對(duì)話以個(gè)別化為主,小組其次,集體為輔,教師可運(yùn)用開放式問題促進(jìn)游戲發(fā)展。游戲后,對(duì)話以集體為主,個(gè)別化為輔,梳理和小結(jié)游戲主題,對(duì)游戲中的閃光點(diǎn)可著重評(píng)價(jià),可以請(qǐng)幼兒說說游戲中發(fā)生了什么、怎么解決的,同時(shí)加入拓展性問題:下次遇到這種問題怎么辦?你還會(huì)怎么玩?
回應(yīng)從面向點(diǎn)轉(zhuǎn)換,鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行想象性游戲。從持續(xù)性自主游戲觀察中看到,幼兒會(huì)利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)重建經(jīng)歷,但游戲內(nèi)容仍相對(duì)單一。游戲材料集中在帳篷、鍋碗勺、娃娃等結(jié)構(gòu)性較高的材料上,材料不足時(shí),幼兒“以物代物”的假想能力較弱。這就需要教師在回應(yīng)中更有方向性,鼓勵(lì)并支持幼兒多進(jìn)行想象性游戲。比如,可以通過游戲伙伴的方式,彈性把控幼兒游戲狀態(tài):“你想要什么跟我說,我是你的小助手……”
回應(yīng)從刻意轉(zhuǎn)向自如,有目的地選擇問題。我們還發(fā)現(xiàn),教師喜歡聽到聲音就回應(yīng),幼兒有問題就積極回應(yīng),沒問題就想辦法回應(yīng),回應(yīng)顯得刻意。因此,我們提出,教師要對(duì)幼兒的提問、表達(dá)進(jìn)行篩選,有目的地選擇問題進(jìn)行回應(yīng)。因此,我們?cè)O(shè)計(jì)了回應(yīng)的流程思維導(dǎo)圖,給予教師回應(yīng)的思路與方向。例如,一名幼兒在用輪胎做煤氣灶,教師可以回應(yīng):“怎么了?煤氣太小了嗎?”(發(fā)出互動(dòng)信號(hào))“可以換一口小鍋,或者用木塊搭成煤氣灶,用輪胎當(dāng)爐架嗎?”(提供支持)……
梳理互動(dòng)環(huán)節(jié),提升回應(yīng)靈活性
在有效的師幼互動(dòng)中,往往得以窺見幼兒深度學(xué)習(xí)的有效路徑。就算一日生活中時(shí)間占比較少的洗手環(huán)節(jié),教師若用心捕捉,運(yùn)用有效的方法積極回應(yīng)幼兒,同樣可以生成精彩的課程。我們借助思維導(dǎo)圖評(píng)估工具,將?。?)班青年教師(3年教齡)在短短幾分鐘洗手環(huán)節(jié)中的回應(yīng)與幼兒表現(xiàn)進(jìn)行對(duì)應(yīng),發(fā)現(xiàn)教師的回應(yīng)相對(duì)隨意,并以集體性、重復(fù)的語言指令為主,對(duì)幼兒間的有趣互動(dòng)存在沉默、無視現(xiàn)象,隨機(jī)回應(yīng)意識(shí)較弱。那么,如何抓住契機(jī),將這些日?;?dòng)中自然、隨機(jī)的教育契機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芗ぐl(fā)幼兒思考與探究的深度學(xué)習(xí)呢?
選擇性回應(yīng)并思考其價(jià)值。在洗手環(huán)節(jié)的諸多關(guān)鍵性事件中,教師是否需要面面俱到、喋喋不休地回應(yīng)呢?答案當(dāng)然是否定的。教師需要選擇有價(jià)值的個(gè)別化問題進(jìn)行回應(yīng)與互動(dòng)。
認(rèn)真傾聽,理解幼兒。教師靜下來傾聽、觀察、思考幼兒行為與對(duì)話過程時(shí),必須敏銳抓住幼兒行為及對(duì)話背后的關(guān)鍵問題,并思考其中是否蘊(yùn)含著較好的教育契機(jī)。雖然洗手環(huán)節(jié)時(shí)間較短,但教師必須有“生活即教育”的意識(shí)。觀察過程中,我們發(fā)現(xiàn)?。?)班兩名幼兒在邊洗手邊聊關(guān)于蛀牙的問題,教師采用了催促、制止的回應(yīng)方式,這顯然是不妥當(dāng)?shù)?。在類似情況中,教師首先要聽幼兒的對(duì)話內(nèi)容(蛀牙),然后捕捉幼兒認(rèn)知的矛盾點(diǎn)(吃餅干是否會(huì)形成蛀牙),此后翔實(shí)記錄幼兒的對(duì)話、表情等,接下來可以鏈接生活、經(jīng)驗(yàn)、主題,生成相關(guān)課程。
思維導(dǎo)圖既是一種思維工具,也是一種評(píng)估方式,它能快速有效地將師幼互動(dòng)過程可視化,讓各環(huán)節(jié)更具關(guān)聯(lián)性、邏輯性。教師通過可視化思維導(dǎo)圖評(píng)估工具,可以更好地把握活動(dòng)價(jià)值、目標(biāo)與幼兒發(fā)展的關(guān)系,從而更好地篩選活動(dòng)內(nèi)容及組織過程,進(jìn)而拓展幼兒游戲、學(xué)習(xí)、生活的新經(jīng)驗(yàn)。
(作者單位系浙江省寧波市奉化區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校)
《中國教育報(bào)》2024年06月23日第2版
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