教學(xué)管理不宜過(guò)度精細(xì)化

    ■教學(xué)精細(xì)化管理需要科學(xué)加持，但是“唯科學(xué)主義”的管理不僅容易忽視人對(duì)生命價(jià)值的追求，還會(huì)增加師生負(fù)擔(dān)

    ■在實(shí)施教學(xué)精細(xì)化管理的同時(shí)，要對(duì)師生多些人文關(guān)懷，有計(jì)劃、有針對(duì)性地開(kāi)展有益于師生身心的活動(dòng)，在管理流程中多一點(diǎn)留白，多一點(diǎn)無(wú)為而治

    ■在教學(xué)精細(xì)化管理中，學(xué)校不僅要制定學(xué)校層面的統(tǒng)一方案，還要關(guān)注教師的個(gè)性特點(diǎn)，滿足他們的個(gè)性化需求

近年來(lái)，伴隨著教學(xué)改革的深入推進(jìn)，學(xué)校教學(xué)管理也愈加科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，在這樣的背景下，教學(xué)精細(xì)化管理越來(lái)越受到青睞。教學(xué)精細(xì)化管理能有效提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，但毋庸諱言，過(guò)度地精細(xì)化也會(huì)造成一些問(wèn)題，不僅不能提升教學(xué)質(zhì)量，反而會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。

    教學(xué)精細(xì)化管理切勿

    走進(jìn)“唯科學(xué)主義”誤區(qū)

教學(xué)精細(xì)化管理有其科學(xué)性，能節(jié)省管理成本，提高管理效率，但一些學(xué)校管理者在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上容易走進(jìn)“唯科學(xué)主義”的誤區(qū)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理的“科學(xué)性”，無(wú)形中增加了師生負(fù)擔(dān)，影響了教學(xué)質(zhì)量。

首先，在理論上認(rèn)為教學(xué)管理精細(xì)化就是要堅(jiān)持“科學(xué)主義至上”。受企業(yè)管理影響，教學(xué)精細(xì)化管理把“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”作為教學(xué)管理精細(xì)化的目標(biāo)，一些學(xué)校管理者過(guò)于強(qiáng)調(diào)“科學(xué)性”，認(rèn)為傳統(tǒng)的事務(wù)型管理能夠在完成階段任務(wù)、總體任務(wù)上取得一定的效益，但每個(gè)階段的完成情況具有不確定性，管理效率達(dá)不到所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”和“高效”，于是將目光聚焦在“管理要素”上，即關(guān)注備課、上課、輔導(dǎo)、作業(yè)批改、考評(píng)等。他們認(rèn)為，只要對(duì)這些要素實(shí)施干預(yù)、科學(xué)設(shè)置，讓師生按統(tǒng)一安排、經(jīng)過(guò)研究和論證的步驟行進(jìn)，就能實(shí)現(xiàn)各個(gè)要素的價(jià)值。這種思想認(rèn)為，教師和學(xué)生就像機(jī)器一樣，如果不干預(yù)，可能偏離軌道，如果不進(jìn)行設(shè)置，則有可能“怠工”。這樣的管理，從理論上看能夠提高教學(xué)質(zhì)量，但忽視了“人”的作用，把“人”當(dāng)成了沒(méi)有思想的機(jī)械執(zhí)行者，容易陷入“唯科學(xué)主義”的誤區(qū)，抑制了人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，反而使教學(xué)質(zhì)量大受影響。

其次，在實(shí)踐層面進(jìn)行過(guò)度測(cè)評(píng)與問(wèn)責(zé)制，讓教學(xué)精細(xì)化管理陷入了工具理性崇拜。一些學(xué)校全面引入了測(cè)評(píng)和問(wèn)責(zé)制，使學(xué)校對(duì)教學(xué)管理的全程、全內(nèi)容的安排越來(lái)越細(xì)密。比如，對(duì)集體備課，有學(xué)校提出了嚴(yán)格的“五有”——有目標(biāo)、有主備人、有討論、有記錄、有總結(jié)。對(duì)課堂管理，有學(xué)校提出要統(tǒng)一“五步”——預(yù)習(xí)、導(dǎo)學(xué)、鞏固、拓展和作業(yè)。為要求學(xué)生當(dāng)堂完成作業(yè)，有學(xué)校在每堂課的某個(gè)時(shí)間點(diǎn)統(tǒng)一播放音樂(lè)，甚至學(xué)生的小組合作次數(shù)、回答問(wèn)題次數(shù)都被作了統(tǒng)一要求。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校則對(duì)上述要素進(jìn)行數(shù)據(jù)的“測(cè)量”，如果數(shù)據(jù)缺失，則被視為不合格。這樣的學(xué)校管理者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量是一張張檢查記錄累積而成的，是通過(guò)測(cè)量、數(shù)據(jù)、統(tǒng)計(jì)、排名提升的，卻使師生陷入了處處被安排、時(shí)時(shí)忙應(yīng)付的窘境，負(fù)擔(dān)不斷加重。盡管從客觀上說(shuō)，這種無(wú)所不包、無(wú)孔不入的測(cè)評(píng)和問(wèn)責(zé)方便了管理，但也讓一些教學(xué)管理者陷入了工具理性的崇拜中。

    過(guò)度“標(biāo)準(zhǔn)化”易使

    教學(xué)管理過(guò)于精細(xì)化

隨著教學(xué)改革的速度加快，如何讓一線教師快速適應(yīng)新理論、新實(shí)踐的要求，讓學(xué)生更好更快地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，是擺在學(xué)校面前的重要課題。這其中，教學(xué)精細(xì)化管理發(fā)揮了重要作用。但我們也必須認(rèn)識(shí)到，教學(xué)精細(xì)化管理不能過(guò)度崇拜科學(xué)工具理性，否則會(huì)帶來(lái)過(guò)度精細(xì)化的弊端。

第一，教學(xué)精細(xì)化管理更應(yīng)該關(guān)注教師之間的協(xié)作，而不是強(qiáng)調(diào)集體、形式上的統(tǒng)一化安排。教學(xué)管理需要統(tǒng)一，需要“共同體意識(shí)”，學(xué)校要做的，應(yīng)該是使教師團(tuán)隊(duì)有共同的教學(xué)愿景、教學(xué)信念，能夠做到問(wèn)題共商、理念共融、學(xué)科共聯(lián)、資源共享、教法共選，這樣的“統(tǒng)一”更傾向于合作，精細(xì)一點(diǎn)是有好處的。但如果對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)作形式上的統(tǒng)一安排和設(shè)置，就與科學(xué)相違背了。相反，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師在教學(xué)工作的形式上豐富多彩，例如在教研活動(dòng)中根據(jù)不同的問(wèn)題和研究對(duì)象采用不同的協(xié)作形式，讓教師以適合自己的方式參與教學(xué)協(xié)作，將大大提高教師教研的積極性。

第二，教學(xué)精細(xì)化管理更應(yīng)該關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展，而不是對(duì)其工作的精密測(cè)評(píng)和問(wèn)責(zé)。近年來(lái)，教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐的迭代速度加快，讓一些教師難以適應(yīng)，尤其是老教師，在實(shí)施新理念教學(xué)時(shí)容易感到力不從心。在這種情況下，學(xué)校教學(xué)管理如果再提出冰冷的“標(biāo)準(zhǔn)”和量化要求（比如有學(xué)校要求教師備課時(shí)一定要應(yīng)用3條以上新課標(biāo)內(nèi)容），對(duì)教師采用精密的測(cè)量、問(wèn)責(zé)的手段，將適得其反。相反，學(xué)校如果針對(duì)不同階段的教師，鼓勵(lì)其更新教學(xué)理念并作出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，將更受教師的歡迎。

第三，教學(xué)精細(xì)化管理更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革，而不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行精準(zhǔn)量化。在核心素養(yǎng)時(shí)代，學(xué)校需要更多關(guān)注教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)。學(xué)生能否具身于學(xué)習(xí)情境，能否自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在小組合作過(guò)程中，是否能與同伴有效溝通，能否呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)“作品”并作介紹，這些應(yīng)是教學(xué)管理更要關(guān)注的內(nèi)容。如果還要按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生必須學(xué)多長(zhǎng)時(shí)間、合作多少次、發(fā)言多少人次提出統(tǒng)一要求，師生定會(huì)反感。

第四，教學(xué)精細(xì)化管理更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)的育人功能，而不能讓測(cè)評(píng)問(wèn)責(zé)機(jī)制產(chǎn)生消極情感。學(xué)科育人、教學(xué)育人的重要性不言而喻，如果一味地對(duì)教學(xué)進(jìn)行測(cè)量和問(wèn)責(zé)，則可能引起教師的抵制心理或消極情感，容易讓教師忽視教學(xué)的育人價(jià)值。對(duì)學(xué)生過(guò)多的行為量化也會(huì)引起學(xué)生的消極心理，弱化他們對(duì)自身生命成長(zhǎng)的關(guān)注。教學(xué)精細(xì)化管理應(yīng)該鼓勵(lì)教師利用教學(xué)內(nèi)容中的價(jià)值元素等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)生命價(jià)值的追求，這對(duì)于提升教學(xué)質(zhì)量能起到“四兩撥千斤”的作用。

    科學(xué)發(fā)揮教學(xué)精細(xì)化

    管理的強(qiáng)有力作用

教學(xué)精細(xì)化管理要從對(duì)科學(xué)工具理性的盲目崇拜中走出來(lái)，融合各種因素，協(xié)調(diào)好各種關(guān)系，真正發(fā)揮其強(qiáng)有力的作用。

將科學(xué)管理與人文關(guān)懷相融合。教學(xué)精細(xì)化管理需要科學(xué)加持，但是“唯科學(xué)主義”的管理不僅容易忽視人對(duì)生命價(jià)值的追求，還會(huì)增加師生負(fù)擔(dān)。因此，在實(shí)施教學(xué)精細(xì)化管理的同時(shí)，要對(duì)師生多些人文關(guān)懷，有計(jì)劃、有針對(duì)性地開(kāi)展有益于師生身心的活動(dòng)，注重特殊人群的心理疏導(dǎo)，在管理流程中多一點(diǎn)留白，多一點(diǎn)無(wú)為而治，既能減輕師生負(fù)擔(dān)，讓師生過(guò)上閑適美善的校園生活，也能提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

將統(tǒng)一要求與教師個(gè)性相融合。在教學(xué)精細(xì)化管理中，學(xué)校不僅要制定學(xué)校層面的統(tǒng)一方案，還要關(guān)注教師的個(gè)性特點(diǎn)，滿足他們的個(gè)性化需求，針對(duì)特定的教師群體和個(gè)人，實(shí)施不同的管理策略，提出不同的管理要求，明確不同的管理目標(biāo)，做到統(tǒng)一要求與個(gè)性要求相結(jié)合，形成多元化的教學(xué)精細(xì)化管理之路，讓所有教師都能受益。

新時(shí)代、新教學(xué)、新管理，學(xué)校應(yīng)該避免狹隘的精細(xì)化管理理念和管理措施，避免走進(jìn)科學(xué)工具理性的誤區(qū)，要走出一條理論與實(shí)踐相結(jié)合，科學(xué)與人文相統(tǒng)一、統(tǒng)一性與個(gè)性化相連接、定量與定性相整合、效能感與閑適性相交融的教學(xué)精細(xì)化管理之路，讓教學(xué)精細(xì)化管理真正成為師生擁有獲得感和幸福感的有效路徑，成為提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的有力保障。

（作者分別系南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、江蘇省寶應(yīng)縣泰山小學(xué)校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月19日第6版