在有意思的園子里生活

■管理案例·小微幼兒園如何提質⑤

江蘇省丹陽市胡橋中心幼兒園是一所小規(guī)模鄉(xiāng)村園，目前僅有54名幼兒。在思考小規(guī)模鄉(xiāng)村園如何提質的過程中，我們把目光投向了園內一塊近5500平方米的戶外活動場地?；谶@塊場地，我們依托省級教學改革項目，持續(xù)構建適合幼兒的戶外游戲場地，支持幼兒在真實情境中主動學習，逐漸將教育視角從“考慮兒童如何發(fā)展”轉向“考慮兒童發(fā)展了什么”，教師也從“我是教師，我引導”轉向“我是玩伴，我陪伴”，從“教授知識”轉向“傾聽兒童的需要”，實現了從觀念到行為的變革。

一個有意思園子的誕生

2013年，幼兒園異地改建后，留下了一塊荒地。起初我們并沒注意，但是偶爾伸出墻縫和墻頭的野花、野草總能引起孩子們的討論：“看，花真好看，還有蝴蝶呢！”“我們能不能進去玩啊？”每次散步，孩子們總會扒著門縫瞧。于是，我們圍繞“要不要這塊地”和“這塊地可以干什么”展開討論。最終，我們爭取到了它的使用權。

場地有了，如何讓它變得有意思呢？我們以“能進去”“很好玩”“能探究”為支點，伴隨著三個階段的反思，進行了三個階段的改造優(yōu)化，一個有意思的園子——“豆豆學堂”悄然誕生了。

第一階段：以“能進去”為支點，從一塊荒地到一塊種植地。

最初，我們清除了垃圾和雜草，平整了土地，帶著孩子們種下蔬菜、花卉、小麥、果樹……孩子們經歷種植、管理、收獲、分享的全過程，體驗了勞動的快樂。

我們的反思：當時的理念還停留在“教”上，對這塊場地的教育價值認識不清，只是單純抱著讓孩子們“能進去”的想法，將其變成一整塊種植地。同時，基于種植地，我們把課堂從室內搬到戶外，但出發(fā)點還是以知識技能掌握為主，忽略了孩子的真實需求和身心發(fā)展規(guī)律。

第二階段：以“很好玩”為出發(fā)點，場地單一變多元。

最初的新鮮感褪去，種植園地不似之前那么熱鬧了，孩子們和教師在其中活動的次數逐漸減少，怎么回事呢？我們從孩子們和教師的反饋中發(fā)現，“不好玩”是頻率最高的詞。我們開始重新審視它：80%的種植區(qū)，讓種植活動成了這塊場地唯一的價值。

怎樣才好玩呢？我們與孩子們商量并規(guī)劃設計場地，將成片的種植地化整為零，僅留了一塊。其他地方挖了壕溝、堆了山坡，開辟了沙、水、泥等數十個區(qū)域，場地功能從單一變?yōu)槎嘣?/P>

我們的反思：當我們將視角從成人轉向孩子，就會意識到，孩子才是這塊場地的主人，并開始關注和傾聽他們想在這里干什么，還需要什么，進而結合他們的想法改造場地，讓它變得好玩。

第三階段：以“能探究”為出發(fā)點，用環(huán)境支持孩子自主學習。

兒童是天生的科學家，他們本能地充滿好奇心。于是，“能探究”又引領我們進一步優(yōu)化場地：種植地變成試驗田，孩子們可以根據自己的想法栽種植物，體驗成功和失敗，如種甘蔗，橫著或豎著種，哪種方法科學？栽大蒜的時候是頭朝上還是朝下？……各個區(qū)域都擺放了探究工具，如放大鏡、顯微鏡、記錄本等，方便孩子們隨時隨地將發(fā)現或想法記錄下來。

我們的反思：由于場域空間太大且是純自然的狀態(tài)，不同季節(jié)會有一些安全隱患，所以，我們會根據季節(jié)特點除草、除蟲，會跟進添置并優(yōu)化防護裝備，確保孩子們能安全地游戲、探究與學習。

一群有意思的人的改變

隨著環(huán)境的改變，孩子們的活動內容也從先前的種植活動變成了以游戲為主?；顒臃绞綇募薪逃兂梢孕〗M和個別活動為主，師幼互動形成了“一對一”或“一對幾”的模式……而在這些改變中，教師要逐漸打破對孩子、對課程、對教學的固有認知。

從擔心到放心。剛準備放手讓孩子們進園子自主游戲時，教師們首先提出的就是安全問題：“萬一孩子受傷了怎么辦？”其次是管理：“在班級放手，還看得過來，在外面都散開來了，我怎么管？”再次是責任：“孩子撒開玩，我干什么？”

為讓教師們能放心地放手，我們分了三步走。

第一步，消除場地安全隱患。我們對園子里的角角落落進行大排查，用軟質材料將可能對幼兒造成傷害的地方包起來，同時與孩子們約定安全規(guī)則。第二步，實地觀察，熟悉新環(huán)境?？紤]到環(huán)境是新的，孩子們還不熟悉，我們就帶他們實地觀察，制作戶外游戲地圖，設計區(qū)域標志，讓每個孩子對哪里有什么、可以怎么玩有所了解。第三步，分段實施，以大帶小。我們將所有區(qū)域做了安排表，先由本班教師分組帶到相應區(qū)域游戲。一段時間后，從中大班開始自主選區(qū)，混齡游戲，小班上學期教師分組帶，下學期開始嘗試大帶小。

從忍不住到再等等。放手讓孩子們自主游戲后，我們看到孩子們自由了、開心了，但教師不淡定了，他們總在孩子們游戲時不自覺地提議“你應該這樣”“你可以那樣”……在與教師們交流時，他們總說“我已經很克制了，但控制不住，萬一他……”在這樣的糾結中，我們看到了有意思的畫面：教師不斷建議，孩子們置若罔聞；教師不讓干的事，孩子們轉頭就開始“挑戰(zhàn)”……面對這樣的局面，我們采取以下方式助力教師轉變理念。

首先，理解接納。對于教師們的“不淡定、控制不住”，我們持理解態(tài)度，因為從理念接受到行為轉變需要一個過程。其次，理念研讀。我們帶教師們認真研讀《張雪門文集》《幼兒教育的原點》等，在閱讀交流中尋求理念的認同。再次，問題教研。我們以教師在實踐中的問題為研討主題，在一次次研討交流中達成共識：在保證孩子們安全的前提下，先接納他們的行為，忍不住想提醒、指導之前想5秒，并不斷提醒自己“再等等”。最后，觀察傾聽。我們提倡教師在孩子們游戲時間，找個角落靜靜看他們游戲，認真聽他們說了什么，并鼓勵他們將自己的活動過程和想法記錄下來，與同伴交流。

在等待、觀察中，教師們漸漸發(fā)現，沒有自己指指點點，孩子們也能越玩越高級；出現矛盾，他們會自己解決；對一些危險行為，他們自己會掂量……教師們內心的“問號”逐漸消失，取而代之的是“啊，還可以這樣??！”“太神奇了，我都沒想到。”……

回歸本真的童年生活

從客人到主人。之前因為園所環(huán)境的制約，孩子們被拘于一方小天地中，在規(guī)定時間里完成規(guī)定動作，沒有自己發(fā)起游戲的時間和空間?，F在，豐富的場域、彈性的時間讓孩子們變被動為主動，“在哪里玩、和誰玩、怎么玩、玩什么”都是自己定，有的躺在草地上悠閑曬太陽，有的翻磚挖洞找蟲子，還有的化身“小科學家”聚精會神搞研究……孩子們成了這塊場地的主人，徹底釋放了天性。

從“我”到“我們”。當孩子們的游戲越來越豐富，相互之間也有了更多合作與謙讓：有了小紛爭，有“小裁判”評理；為摘到最高處的桃子，齊心協力搬來桌子、凳子、梯子，架著扶著還不忘叮嚀“小心點兒”……孩子們心中越來越有愛，并漸漸化為行動。小班的鑫鑫身體較弱，上臺階對他是個挑戰(zhàn)。當他在臺階前徘徊時，大班一個哥哥伸出的手給了他勇氣。慢慢地，伸出的手越來越多，所有孩子不管年齡大小，只要看到他，都會特意等他，并一路護送到教室。在接納、包容與互助中，孩子們從“我”慢慢變成了“我們”。

從“是什么”到“為什么”。“豆豆學堂”豐富的環(huán)境，讓孩子們不再滿足于了解“是什么”，而是想深入探究“為什么”和“怎么樣”。他們調動全身感官去感受，查閱資料，記錄數據，比較分析，開展深入學習。當幼兒園的柿子掛滿枝頭，他們研究怎樣催熟、風干、保存柿餅；園子里的花草蟲鳥，被做成圖鑒小書……

在不斷嘗試讓“豆豆學堂”變得有意思的過程中，我園于2016年成為江蘇省課程游戲化項目園，2018年，獲江蘇省課程游戲化視導“雙優(yōu)”等第，2021年，在江蘇省前瞻性項目中期視導中獲“優(yōu)秀”等第。

（作者系江蘇省丹陽市胡橋中心幼兒園園長）

《中國教育報》2024年06月16日第2版