做不可替代的智慧教師

以人工智能為代表的信息技術(shù)狂飆突進，一方面為教育的創(chuàng)新發(fā)展提供強大支撐，如有利于整合有形的物理空間與無形的數(shù)字空間，促進教師、學生、環(huán)境、學習內(nèi)容的多維交互；另一方面也引發(fā)了人們對智能時代教師地位與角色的憂慮與重思，憂慮的是教師地位會被人工智能沖擊，重思的是智能時代教師的價值與作用何在。

面對充滿不確定性的未來世界，我們必須重審智能時代教育的本質(zhì)與教師的應變之道。早在1940年，我國著名教育家、社會學家潘光旦就在《宣傳不是教育》一文中指出，真正的教育有一個重要的前提，那就是承認每一個人都有一種內(nèi)在的智慧，并且具有使用這種智慧應付環(huán)境、解決問題的能力。其實，無論技術(shù)如何發(fā)展變遷，教育的本質(zhì)并未改變。用范梅南的話說，教育的本質(zhì)依然是“迷戀他人成長的學問”，只不過互動發(fā)生的場景更為立體復雜，所依托的技術(shù)支持更為智能有力。價值觀念的多元、媒介信息的繁雜、知識獲取的便捷、技術(shù)更迭的快速使得教師立德樹人這一永恒使命在智能時代更為關(guān)鍵和迫切，也急需教師成為善于利用適切工具開展育人活動的智慧教師。

智能時代的教師，有責任不斷厚植教育智慧，在精心設(shè)計的教學過程中、情感交融的人際互動中、邊界延展的專業(yè)修煉中，助力學生發(fā)現(xiàn)、信任、應用自己的智慧。筆者曾走進很多教師的教育現(xiàn)場，閱讀過很多教師專業(yè)成長敘事，得以窺見智慧教師的特質(zhì)與奧秘——在深切的“為學生好的動機”“讓學生好的能力”和“學生變好的效果”中，體現(xiàn)出理智與道德的互促共生。

    聚焦真正的深度學習，關(guān)注學生的整體成長

智慧教師有著真正“為學生好的動機”，關(guān)注學生學科學習，也投身學業(yè)之外的多元成長，為學生的健全發(fā)展謀得空間。例如，杭州小學語文教師劉老師每天會布置一項特別的作業(yè)——讓4個孩子輪流寫“漂流日記”，記錄班級當天發(fā)生的真實故事。劉老師會認真批閱，寫大段的文字評語和孩子們交流談心。在這一儀式性事件中，孩子們學會了觀察生活、記錄童年，不知不覺明白了寫作的意義。又如，苗老師是上海浦東一所初中的語文教師，最怕學生只喜歡簡單的背誦而不喜歡需要思考的習作和閱讀任務。為此，他經(jīng)常給家長寫信，闡明學生語文學習的狀態(tài)與需要，力爭獲得家長的支持。再如，一名師范生說，自己的高中語文老師每周都會寫公眾號，以化名的方式記錄校園生活中觀察到的人與事。學生們周末回家后，熱衷于拿父母的手機閱讀這些文章，并從中推測老師描寫的是誰。有次老師記錄了一名總趁老師不在辦公室時默默幫忙倒垃圾的學生，這件事讓大家感慨，老師用心關(guān)注著每個人。“被看見”的這名學生后來作文越寫越好，成績也越來越高。這些智慧教師具有“為學生好的動機”，努力棄絕虛假的學習，捍衛(wèi)自己與學生作為人的創(chuàng)造性與尊嚴感，把學生視作完整的人來理解、尊重和培育，積極構(gòu)建正向的、有價值的共同生活，堅持把學生成長最為需要的東西帶給他們，呵護與滋養(yǎng)了學生的學習力。

身體力行學科實踐，巧妙外化核心素養(yǎng)

通過道德性的專業(yè)判斷、教學手段和教育策略，智慧教師將理念上“為學生好的動機”轉(zhuǎn)化為“讓學生好的能力”，在“以善致善”的專業(yè)力量與教育行動中支持學生的成長。例如，前文提到的苗老師，一直堅持帶領(lǐng)學生探索語文的本質(zhì)，他經(jīng)常精心選擇各種文字及音視頻材料，讓學生在耳濡目染中提高語文素養(yǎng)，并通過文學社活動、小記者角色體驗等方式，不斷錘煉學生的思考力、鑒賞力、表達力。又如，一名師范生談及自己的高中地理老師時表示，這位老師有多種方式幫助學生理解難點知識：有時，是通過各種手勢輔助的“具身學習”加深記憶；有時，是通過融合豐富材料和學科邏輯的課件拓展理解；有時，是播放《航拍中國》視頻，讓學生用學過的知識解釋涉及的地理現(xiàn)象……智慧教師的教育行動兼顧學科教學的有效性與道德性，兼顧學生的心理邏輯與學科邏輯，在持續(xù)的問題解決中，化學科知識為學科素養(yǎng)。

拓展專業(yè)視界，融合創(chuàng)生智慧

教師不斷拓展專業(yè)邊界、持續(xù)提升自我是將“讓學生好的能力”真正轉(zhuǎn)化為“學生變好的效果”的源頭活水。不過，“好的效果”可能是對教育行政管理者、學生、家長、教師等多方訴求的一種審慎平衡，教師要在這種復雜綜合的環(huán)境中經(jīng)常反思自身的定位和責任，有限度地承擔和保障“讓學生變好的效果”。智慧教師要不斷拓展自己的專業(yè)視野，與更廣泛的共同體建立鏈接并付諸實踐。例如，前文提及的苗老師，不斷搜尋、篩選合適的資料與學生共同品鑒，鼓勵學生獨立思考、自主發(fā)聲，并且與多家媒體形成了良好的互動關(guān)系。又如，青島的薛老師是初中信息技術(shù)學科教師，在已成為學科名師的基礎(chǔ)上，又加入了攝影協(xié)會、心理協(xié)會，在與各行業(yè)人士的切磋交流中，不斷更新觀念、積淀智慧，并反哺到自己的教育教學工作之中。此外，薛老師為了能做班主任，默默學習、積累了十年，到終于擁有自己的班級時，自主管理、學習方法、同伴交往、人生觀念等理念與方法技能已盡在掌握之中。上述兩位老師不斷“跨界”拓展，帶來了靈活的教學設(shè)計與多元的教育理念，讓學生能在學習中享受思考的樂趣，從而開啟自主探究與深度學習之旅。

黑巖祐治先生在《全世界都想上的課》一書中概括了他所感受到的、橋本武先生具有的“恩師的條件”：做一位有能力滿足期待的老師；不辭勞苦、有創(chuàng)意、有個性、有笑聲、有味道、肯鉆研；做一名永遠的挑戰(zhàn)者；擁有自己的世界；不厭于繞遠而行，讓自己所授的課于20年后仍然大放光芒；要以堅定的信念和火一樣的熱情與學生碰撞。雖然黑巖祐治只是從自己作為學生的角度總結(jié)了恩師的教育精神，然而，這種學習者視角的分析能更真切、更強烈地傳達出教育智慧的精髓。筆者文中描繪的幾位老師，某種程度上均暗合了橋本武老師的特質(zhì)，是持續(xù)更新專業(yè)認知、主動探索創(chuàng)造、默默耕耘付出的大多數(shù)智慧教師的代表。他們有自己獨到的學科價值理解、教學實施方式與學習經(jīng)歷創(chuàng)設(shè)，能讓學生超越課本內(nèi)容，去閱讀經(jīng)典、閱讀社會，去探究、去思考、去表達。這些彌合學習與實踐區(qū)隔、追求獨立思想與自由精神的教育實踐，就是智慧教師的最佳明證與詮釋，也是教師智慧日常性、專業(yè)性、具身性、創(chuàng)造性的具體展開與鮮活體現(xiàn)。希望這種啟蒙學生心智、踐行深度學習、彰顯教師智慧的教育教學樣態(tài)能夠得到更多呼應，協(xié)同培養(yǎng)學生的價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力，讓學生更好地理解、參與世界，并開展創(chuàng)造性、道德性兼具的實踐行動。

（作者系華東師范大學教師發(fā)展學院教師、副研究員）

《中國教育報》2024年03月27日第7版