怎樣成功提煉教學(xué)成果

自2014年首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)?lì)C發(fā)，轉(zhuǎn)眼已歷經(jīng)三屆，十年彈指一揮間。國(guó)家及地方各層級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選極大地激發(fā)了學(xué)校及教師開展教學(xué)研究的自覺(jué)意識(shí)和熱情，以研促教，提高了教師的課程開發(fā)能力和課堂教學(xué)水平。

教學(xué)成果的研究不同于一般化的教研。如何從教學(xué)實(shí)踐中提煉出可稱之為“成果”的東西？成果培育和提煉過(guò)程中要注意些什么問(wèn)題？筆者結(jié)合多年來(lái)參與部分教學(xué)成果討論與指導(dǎo)的經(jīng)歷，梳理出提煉教學(xué)成果時(shí)常見的八種毛病，謂之“八忌”。吸取他人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，才能少走彎路，提高成果提煉的效率。

一忌選題貪大求全

“你這個(gè)選題太大了。”這恐怕是參加教學(xué)成果討論時(shí)，筆者聽到專家們講得最多的一句話了。確定選題是教學(xué)研究的第一步，也是影響教學(xué)成果質(zhì)量的重要因素。選題大不等于選題的價(jià)值和意義也大，相反，真正有價(jià)值的選題往往是垂直深入、以小見大的。有些教學(xué)成果的選題，如“中小學(xué)立德樹人落實(shí)機(jī)制的研究”“新課程背景下課堂教學(xué)有效性的研究”等，題目就過(guò)大、過(guò)于寬泛。這樣往往會(huì)導(dǎo)致研究邊界模糊，缺乏焦點(diǎn)。由于涉及的內(nèi)容過(guò)多，研究者往往會(huì)感到無(wú)從下手，更難以集中力量在某一方面取得重點(diǎn)突破。

選題的大與小是相對(duì)而言的。同樣一個(gè)選題，可能對(duì)甲研究團(tuán)隊(duì)而言是合適的，對(duì)乙研究團(tuán)隊(duì)而言卻大了。比如，某地級(jí)市一所普通小學(xué)擬開展“拔尖創(chuàng)新人才的遴選與培養(yǎng)機(jī)制”研究。這個(gè)選題對(duì)省市級(jí)的教科研機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)是一個(gè)好選題，但是對(duì)一所小學(xué)而言，充其量只能研究“基礎(chǔ)教育階段拔尖創(chuàng)新人才的早期發(fā)現(xiàn)”這樣一個(gè)子課題，更何況拔尖創(chuàng)新人才的選拔需要在一個(gè)較大的范圍、較大的群體中進(jìn)行才有意義，一所小學(xué)的學(xué)生人數(shù)非常有限，談何“遴選”？所以學(xué)校和教師在確定選題時(shí)，要量力而行、量體裁衣，找準(zhǔn)自身定位，切忌貪大求全，應(yīng)綜合考慮選題落實(shí)的難度、所需資源支持及研究可能面臨的風(fēng)險(xiǎn)，盡量選擇有研究基礎(chǔ)和資源優(yōu)勢(shì)、針對(duì)性和操作性強(qiáng)、切口小而具有普遍性的課題。

二忌基本概念界定不清

新課程改革提出了一系列新理念和新概念，比如核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、情境教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐、大概念、大單元教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等等。在進(jìn)行教學(xué)研究和成果提煉時(shí)，如果對(duì)這些基本概念的內(nèi)涵與外延界定不清，對(duì)概念的初始結(jié)構(gòu)（即范疇）缺乏深刻的理解，那么基于這些概念的推理和結(jié)論就有可能站不住腳。

基本概念界定不清、似是而非，常常表現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是張冠李戴、南轅北轍，題目和內(nèi)容對(duì)接不上。比如有的教學(xué)成果，題目是關(guān)于“學(xué)科實(shí)踐”的研究，具體內(nèi)容講的卻是“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”的建設(shè)；有的成果題目講的是課程思政的落實(shí)方式，主要內(nèi)容講的卻是道德與法治課程的課堂教學(xué)創(chuàng)新。此外，有的教學(xué)成果研究基本概念含混不清且不斷變動(dòng)和偷換概念，導(dǎo)致整個(gè)成果表述缺乏一致性，讓人難以理解。

二是以泛化的表達(dá)取代嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)概念。比如現(xiàn)在大家廣泛使用深度學(xué)習(xí)一詞，但是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵是什么，深度學(xué)習(xí)具有什么樣的特征，深度學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)是什么，很多教師對(duì)此未做深入探討，就將課堂教學(xué)的各種創(chuàng)新探索一股腦兒往深度學(xué)習(xí)這個(gè)“筐”里裝。

三是邏輯混亂。概念與概念之間的邏輯關(guān)系是構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)。一些研究者對(duì)概念的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致在提煉成果時(shí)邏輯混亂，出現(xiàn)上位概念與下位概念顛倒、因果關(guān)系倒置、對(duì)比不在同一層面等問(wèn)題，或是把目標(biāo)視為手段、把手段視為目標(biāo)，如此等等，不一而足。

厘清基本概念猶如為教學(xué)研究“打地基”，對(duì)概念及概念間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，后續(xù)的研究就如同建立在流沙之上的樓閣，看起來(lái)很美，但經(jīng)不起質(zhì)詢，一推就散架了。筆者建議在研究的起始階段，就要對(duì)涉及的基本概念進(jìn)行梳理和界定，特別要有追根溯源、于無(wú)疑處生疑的精神。

三忌生造名詞和模式

生造概念、名詞，熱衷于創(chuàng)造新的教學(xué)模式是新課改過(guò)程中出現(xiàn)的一種廣受批評(píng)的現(xiàn)象。一些學(xué)校和教師在教學(xué)成果培育與提煉的過(guò)程中也存在類似的問(wèn)題，而且大家在互相模仿的過(guò)程中似乎形成了一種總結(jié)提煉的“模式”：關(guān)鍵詞字?jǐn)?shù)相同、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)一致，常提煉總結(jié)為X核、X維、X性、X化、X線、X點(diǎn)、X徑、X心、X位一體（X代表不同的數(shù)字），將其中若干方面進(jìn)行積木塊式的組合，便形成了成果的結(jié)構(gòu)體系或教學(xué)模式。因?yàn)橐纬晒ふ麑?duì)仗的詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)或排比句式，在提煉總結(jié)時(shí)不得不生造一些詞語(yǔ)和概念，或是使用一些不規(guī)范、令人費(fèi)解的簡(jiǎn)稱。有些學(xué)校圍繞校名、校訓(xùn)或當(dāng)?shù)厝宋?、地理特色進(jìn)行闡發(fā)，提出“某某教育”或“某某教學(xué)模式”；還有學(xué)校依據(jù)“四季”“五行”“七色光”等意象來(lái)構(gòu)建課程體系。不能一概而論地說(shuō)這樣的研究和提煉方式不好，但是若形成一種風(fēng)氣，其弊端也是顯而易見的：其一，容易因追求文字表述上的精美和工整而牽強(qiáng)附會(huì)、以辭害意；其二，容易造成審美疲勞，帶來(lái)思維的僵化；其三，也是最重要的，可能導(dǎo)致大家忙于闡釋浮于表面的東西，沉迷于文字游戲而忽視了實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新和內(nèi)在價(jià)值的發(fā)掘，忽視了理論、概念、模式與自身特點(diǎn)是否匹配。從某種意義上講，這就是教學(xué)成果提煉的形式主義。

四忌機(jī)械套用教育科研成果模式

教學(xué)成果研究與其他教育科學(xué)研究都應(yīng)遵循科研的一般規(guī)律和規(guī)范，但教學(xué)成果的研究又有其特點(diǎn)，那就是更加突出實(shí)踐性、應(yīng)用性，因此在提煉教學(xué)成果時(shí)，不能完全照搬、套用其他各種基金、項(xiàng)目支持的教育科研課題的研究及成果文本撰寫思路。常規(guī)教育科研成果在問(wèn)題提出部分更注重文獻(xiàn)綜述和核心概念的闡釋，而教學(xué)成果更注重問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性；常規(guī)教育科研成果更注重研究過(guò)程和方法，而對(duì)教學(xué)成果而言，研究過(guò)程和方法只是證明成果的合理性；常規(guī)教育科研成果更注重從學(xué)理層面講明“是什么”和“為什么”，而教學(xué)成果更注重問(wèn)題的解決，講清楚“怎么做”；常規(guī)教育科研成果的研究范圍較為寬廣，而教學(xué)成果的研究應(yīng)緊扣“教學(xué)”二字展開，體現(xiàn)實(shí)踐性定位。比如針對(duì)某個(gè)問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行深入的調(diào)查統(tǒng)計(jì)和分析研究，提出相應(yīng)對(duì)策建議，就可以完成一項(xiàng)教育科研課題，而教學(xué)成果研究雖然也可能需要進(jìn)行調(diào)查分析，但它不是主體和核心內(nèi)容，單純的調(diào)查研究也不宜作為教學(xué)成果研究的課題。

五忌經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單堆砌

“這只是學(xué)校工作（或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）的總結(jié)材料?！边@是筆者和很多專家在討論某些教學(xué)成果文本時(shí)的共同感覺(jué)。教學(xué)經(jīng)歷和案例是構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，但教學(xué)經(jīng)歷和案例不等同于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同樣地，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也不等同于教學(xué)成果。經(jīng)歷與案例、經(jīng)驗(yàn)、成果是三個(gè)層面的東西，從教學(xué)經(jīng)歷和案例走向教學(xué)經(jīng)驗(yàn)再升華為教學(xué)成果，要經(jīng)歷一個(gè)不斷提煉反思、拾級(jí)而上的過(guò)程。

經(jīng)驗(yàn)的堆砌往往給人散亂、不夠深入的印象。學(xué)校的教育教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)或教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與教學(xué)成果最大的區(qū)別在于是不是聚焦一個(gè)核心問(wèn)題進(jìn)行有意識(shí)的研究和實(shí)踐探索。有些校長(zhǎng)和教師也許會(huì)說(shuō)：“你看，我這幾條經(jīng)驗(yàn)也是緊緊圍繞一個(gè)主題的??！”這實(shí)質(zhì)上只是一種“主題歸類”或“同題集中”的處理方法。這若干條經(jīng)驗(yàn)之間有何關(guān)系，形成什么樣的體系和邏輯結(jié)構(gòu)？有沒(méi)有圍繞該主題去探索其內(nèi)在的一般性規(guī)律、機(jī)制和普適性的操作模式及教學(xué)支持體系？這些經(jīng)驗(yàn)有沒(méi)有經(jīng)過(guò)更大范圍和更嚴(yán)格條件的驗(yàn)證？這些都是基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)成果提煉時(shí)要重點(diǎn)思考的問(wèn)題，也是一份材料能稱其為“成果”的重要特征。

六忌過(guò)多進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)

總體而言，教學(xué)成果的文本重在對(duì)自己的理論構(gòu)建和實(shí)踐探索進(jìn)行陳述介紹和論證闡釋，但是筆者發(fā)現(xiàn)，很多教學(xué)成果申報(bào)材料的字里行間充斥著大量自我評(píng)價(jià)性的語(yǔ)言，諸如該成果具有什么特點(diǎn)，體現(xiàn)了什么精神理念，達(dá)到了什么樣的目標(biāo)，“價(jià)值導(dǎo)向明確”“創(chuàng)新性突出”“操作性強(qiáng)”“具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和推廣價(jià)值”“取得顯著成效”等空泛的評(píng)語(yǔ)反復(fù)出現(xiàn)，這樣非但不能凸顯成果亮點(diǎn)，反而讓人有“王婆賣瓜自賣自夸”之感，甚至讓人對(duì)成果的客觀性、真實(shí)性產(chǎn)生懷疑。

每個(gè)教學(xué)成果研究團(tuán)隊(duì)都有自己的價(jià)值追求及預(yù)定目標(biāo)，但實(shí)際狀況是否達(dá)到了期望值，不是由自己說(shuō)了算的。教學(xué)成果的提煉，應(yīng)盡量借鑒中學(xué)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的做法，盡量以客觀、平實(shí)的語(yǔ)言對(duì)實(shí)踐探索進(jìn)行事實(shí)性的記錄和陳述，至于成果的創(chuàng)新性和引領(lǐng)性如何、價(jià)值和意義何在、是否值得推廣和學(xué)習(xí)，則應(yīng)讓評(píng)審專家及同行通過(guò)成果材料去感知、分析，作出判斷和評(píng)價(jià)，要相信他們有這個(gè)評(píng)價(jià)和鑒別的能力。對(duì)成果的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容語(yǔ)焉不詳而過(guò)多進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，是一種本末倒置的行為，其結(jié)果是講了很多，別人還是不知道你是怎么做的。

七忌盲目追逐熱點(diǎn)

時(shí)代的發(fā)展和新課程改革催生了一批教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)。特別是《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，很多學(xué)校圍繞新課標(biāo)提出的新理念、新方向推進(jìn)教學(xué)改革，從各地遴選、培育成果的情況可以預(yù)見，類似大單元教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等方向?qū)⒊蔀樯陥?bào)2026年基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的熱門賽道。

各地各校圍繞教育熱點(diǎn)開展研究，以教科研反哺教學(xué)，對(duì)于推進(jìn)新課程改革、落實(shí)新課標(biāo)具有積極意義，應(yīng)該大力倡導(dǎo)。但是從教學(xué)成果提煉和申報(bào)的角度看，則應(yīng)多一份冷靜理性的思考，不宜盲目跟風(fēng)。比如這兩年人工智能比較熱，很多學(xué)校或教師把人工智能與課堂教學(xué)的融合作為研究題目，但是仔細(xì)翻閱成果材料發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的這些教學(xué)改革與人工智能沒(méi)有多大實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)。有些學(xué)校把多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教學(xué)中的簡(jiǎn)單應(yīng)用都算作人工智能。只是概念炒作和蹭熱點(diǎn)的所謂成果，注定不會(huì)得到認(rèn)可，培育這樣的成果實(shí)質(zhì)上是一種時(shí)間和資源的浪費(fèi)。此外，研究者還要橫向比較，思考自己的成果是否具有創(chuàng)新性和引領(lǐng)性，能否做到“人無(wú)我有，人有我優(yōu)”，如果只是落實(shí)文件統(tǒng)一的要求或采用通行的模式，大家做法都差不多，那么這樣的教學(xué)成果是沒(méi)有多大競(jìng)爭(zhēng)力的。

八忌虛構(gòu)研究過(guò)程與時(shí)間

教學(xué)成果獎(jiǎng)的申報(bào)要求講明“解決問(wèn)題的過(guò)程和方法”，對(duì)于成果的實(shí)踐驗(yàn)證亦有時(shí)間上的要求。很多學(xué)校和教師認(rèn)為成果研究和實(shí)踐驗(yàn)證的時(shí)間越長(zhǎng)越好，因此，為了讓成果更好看，一些人在提煉成果時(shí)通過(guò)回溯、逆推的方式編造研究過(guò)程的“履歷”，人為分設(shè)幾個(gè)研究階段并虛構(gòu)研究的起點(diǎn)，拉長(zhǎng)實(shí)踐探索的時(shí)間段。可以說(shuō)，這種行為違背了申報(bào)教學(xué)成果獎(jiǎng)的真實(shí)性要求和誠(chéng)信原則，違背了基本的學(xué)術(shù)道德規(guī)范。

實(shí)踐探索的時(shí)間只是判斷教學(xué)成果價(jià)值的眾多因素之一，研究時(shí)間長(zhǎng)短與成果的價(jià)值大小并不存在必然的正相關(guān)對(duì)應(yīng)關(guān)系，正如20年教齡的教師教學(xué)水平不一定高于10年教齡的教師一樣。不同的時(shí)間點(diǎn)，當(dāng)時(shí)的改革導(dǎo)向、政策背景、話語(yǔ)體系等都不同，虛構(gòu)、編造實(shí)踐探索階段和過(guò)程，容易露出破綻，就像電視劇拍攝出現(xiàn)穿幫鏡頭一樣。比如有學(xué)校講自己在2015年開始對(duì)照核心素養(yǎng)要求凝練校本化培養(yǎng)目標(biāo)，而實(shí)際上《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報(bào)告2016年才發(fā)布，此前除少數(shù)研究者外鮮有人提及核心素養(yǎng)。還有學(xué)校提出在某研究階段組織教師學(xué)習(xí)最新版的義務(wù)教育課標(biāo)，形成推動(dòng)課程改革的共識(shí)，而實(shí)際上那個(gè)時(shí)候義務(wù)教育新課標(biāo)還沒(méi)頒布。雖然“解決問(wèn)題的過(guò)程與方法”不是教學(xué)成果的核心內(nèi)容，但出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，帶來(lái)的不只是尷尬，評(píng)審者完全有可能由此對(duì)整個(gè)教學(xué)成果的真實(shí)性、客觀性持懷疑態(tài)度。所以在提煉教學(xué)成果時(shí)，應(yīng)秉持嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的態(tài)度，在尊重事實(shí)的前提下，仔細(xì)推敲，認(rèn)真核實(shí)，確保內(nèi)容準(zhǔn)確、客觀、真實(shí)。

《中國(guó)教育報(bào)》2024年03月15日第5版