幼兒園課程資源怎樣“從一到多”

開發(fā)與利用課程資源是幼兒園進(jìn)行課程改革、提升課程質(zhì)量的突破口。在課程資源開發(fā)和利用過程中，教師對(duì)兒童立場(chǎng)的把握能力需不斷提升。若教師缺乏課程資源開發(fā)與利用意識(shí)，就會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)單一化、表面化或無法貼合幼兒需求的情況?；谶@一問題，我們從全區(qū)收集案例并進(jìn)行剖析，區(qū)教研員、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、一線教師等多方聯(lián)動(dòng)，通過現(xiàn)場(chǎng)沙龍開展區(qū)域?qū)嵶C教研，探索“從1到許多”的資源開發(fā)與利用路徑，為教師的課程實(shí)施提供支架，助推資源開發(fā)與利用走向深入。

    還原教育現(xiàn)場(chǎng)，發(fā)掘有價(jià)值的案例

用真實(shí)的案例說話，可以幫教師從單一、模糊、依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ阶呦蛳到y(tǒng)、精準(zhǔn)、客觀的數(shù)據(jù)模式，助力教師從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)式教研走向基于證據(jù)的實(shí)證教研。遴選案例時(shí)，首先，我們從教研活動(dòng)的目標(biāo)和問題出發(fā)，以同類資源開發(fā)利用的案例作為研究?jī)?nèi)容，積累從一種資源走向多種可能的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次，考慮典型性，幼兒園提供的案例須在研討過程中引發(fā)大部分園所共鳴。比如，“羊”是區(qū)域內(nèi)大部分幼兒園都有的資源，在不同園所引發(fā)了許多精彩的課程活動(dòng)，其研討結(jié)果也可以推廣到其他常見資源的運(yùn)用中，同時(shí)也是對(duì)求新求異、過多挖掘新奇資源這一現(xiàn)象的反思。最后，考慮多樣性。仍以“羊”這一資源為例，我們從眾多“羊”的實(shí)踐案例中選擇“三只羊”的樣本進(jìn)行比較，深入了解不同情境下的課程走向。

案例1：小羊說明書

“三胞胎小羊我們分不清怎么辦？”吳江區(qū)平望幼兒園的教師結(jié)合本班雙胞胎資源，與幼兒一起親歷了“觀察小羊（了解3只羊的異同）—請(qǐng)羊進(jìn)班（記錄小羊特征）—制作小羊說明書（自主表征、表達(dá)）”三個(gè)階段。幼兒在觀察中發(fā)現(xiàn)了羊的外形特點(diǎn)，在記錄中學(xué)會(huì)了多種表征，在宣傳中學(xué)會(huì)了合作交往。

案例2：你好，“南南”“北北”

“羊媽媽生寶寶啦！”這是個(gè)可遇不可求的事件資源，江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園的教師和幼兒一起參與這一事件。羊?qū)殞毥惺裁疵帜兀垦驅(qū)殞毝嘀?？羊?qū)殞毘允裁?？幼兒結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)不斷嘗試、表達(dá)、操作，并進(jìn)行稱重、喂養(yǎng)、取名（“南南”和“北北”），成為了有經(jīng)驗(yàn)的羊羊小主人。

案例3：“小草莓”搬家記

“小草莓”被投訴了—搬家—喬遷成功啦！一件困難重重的事，因?yàn)榻K省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)城區(qū)幼兒園幼兒的自主、堅(jiān)持、智慧而變得生動(dòng)有趣，他們了解羊被投訴的原因、尋求解決辦法、為“新家”選址、合作“搬家”，家長(zhǎng)資源也自然而然地走進(jìn)課程。

“三只羊”的案例來自不同園所，以指向兒童有益經(jīng)驗(yàn)獲得為目標(biāo)。3名教師分別分享了各自的觀察、思考與支持，從一個(gè)資源的“點(diǎn)”出發(fā)，呈現(xiàn)多樣的、園本的、發(fā)展的課程前進(jìn)方向，還原了真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，為深入研討做了充分準(zhǔn)備。

    深度研討，探尋資源的多種利用路徑

從案例中可以發(fā)現(xiàn)，不同教師、不同幼兒園在面對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)興趣、偶發(fā)事件時(shí)，通過有效的支持，生發(fā)了不同的課程活動(dòng)，讓幼兒自然而然獲得了多種經(jīng)驗(yàn)。通過分享，參與活動(dòng)的教師看到了同一種資源在不同園所的多種樣態(tài)，感受到資源從“單線程”走向“多線程”的驚喜。通過研討，大家逐漸形成共識(shí)，即課程資源開發(fā)與利用必須把握一個(gè)基點(diǎn)和多個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)。

基點(diǎn)是什么？其實(shí)就是把握資源本身的價(jià)值。首先要對(duì)接《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，考慮幼兒年齡特征和發(fā)展需要，發(fā)掘資源包含的基本經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，以及帶給幼兒的有益經(jīng)驗(yàn)。這是教師基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)和興趣所做的思考，即讓課程有“兒童”。

以“羊”為例，教師對(duì)資源進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，發(fā)掘其本身帶給幼兒的價(jià)值，例如生活習(xí)性、生長(zhǎng)變化等，這是動(dòng)植物資源都具備的價(jià)值，從案例中也可以了解到各幼兒園“羊”的資源都包含這些基本內(nèi)容，但各有側(cè)重。在與資源的互動(dòng)中，或幼兒主動(dòng)探索，或教師有目的地引發(fā)。

生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里？生長(zhǎng)點(diǎn)可能是一個(gè)偶發(fā)事件、一個(gè)問題……教師通過觀察幼兒的興趣和活動(dòng)，了解幼兒真實(shí)水平，捕捉有意義的活動(dòng)，進(jìn)行分析與價(jià)值判斷，為后期選擇課程方向和內(nèi)容打基礎(chǔ)，從而讓課程追隨幼兒。3個(gè)案例各有生長(zhǎng)點(diǎn)，“小羊說明書”由“三胞胎小羊我們分不清怎么辦”這一問題引發(fā)，“你好，‘南南’‘北北’”和“‘小草莓’搬家記”都由某個(gè)偶發(fā)事件引發(fā)。同一種資源，置身于不同的生態(tài)系統(tǒng)，顯現(xiàn)出不同樣態(tài)，這與周邊環(huán)境、幼兒生活緊密相連，也給了課程不同的切入口。在幼兒與資源互動(dòng)過程中，除了偶發(fā)事件、問題外，表征作品、幼兒的想法與情緒等，都有可能成為課程資源深度開發(fā)與利用的契機(jī)。在現(xiàn)場(chǎng)研討中，圍繞“生長(zhǎng)點(diǎn)是什么”，教師從“羊”開始，又跳出“羊”資源，尋找身邊的實(shí)踐案例進(jìn)行分享。

分享一：“在百草園挖一塊大稻田”由橫扇幼兒園孩子們的一個(gè)愿望引發(fā)。一捆稻谷特別吸引孩子們，這是百草園的稻子嗎？孩子們了解到幼兒園空間太小，不適宜種水稻，失望之余產(chǎn)生了在百草園挖一塊大稻田的想法。

分享二：八都幼兒園大班孩子在摘桂花活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)梯子太遠(yuǎn)，提出可以用小車搬梯子，于是產(chǎn)生了“共享單車”的想法。教師追隨幼兒，將“共享單車”這一社會(huì)資源轉(zhuǎn)移到園內(nèi)使用。

…………

如何把握生長(zhǎng)點(diǎn)？?jī)和幸话俜N語言，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予幼兒適宜的支持，才能讓課程更適宜。一是站在兒童視角，甄別有價(jià)值的故事線。比如“‘小草莓’搬家記”中，幼兒了解到“小草莓”被投訴的原因后決定給它“搬家”，這一事件的推進(jìn)是否對(duì)幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值，活動(dòng)是否超出該年齡段幼兒的能力，需要教師對(duì)照《指南》等工具作出判斷。二是追尋發(fā)展的線索，不斷推動(dòng)課程向縱深發(fā)展?！靶⊙蛘f明書”中幼兒無法很好地觀察羊（羊一直在動(dòng)），就產(chǎn)生了“如果它不動(dòng)了，就可以仔細(xì)觀察”的想法，所以他們創(chuàng)造了“對(duì)羊彈琴”的故事，這也是教師站在兒童立場(chǎng)，鼓勵(lì)他們大膽嘗試的表現(xiàn)。嘗試失敗后，幼兒再通過各種方式將羊請(qǐng)進(jìn)班級(jí)，進(jìn)行持續(xù)、深入、仔細(xì)的觀察。在不斷發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的過程中，師幼共同推動(dòng)課程發(fā)展。

    遷移運(yùn)用，回到教育現(xiàn)場(chǎng)支持兒童成長(zhǎng)

由“羊”資源引發(fā)的交流研討，讓大家明晰了資源多樣化開發(fā)與利用的行動(dòng)路徑，為教師提供了適宜的支架。教師帶著這樣的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入不同的教育現(xiàn)場(chǎng)，不斷優(yōu)化資源開發(fā)與利用。那么，這些經(jīng)驗(yàn)如何有效地遷移運(yùn)用？參與者又進(jìn)行了進(jìn)一步討論。

同類教育現(xiàn)場(chǎng)的遷移。教師通過觀察幼兒的行為、喚醒自身已有經(jīng)驗(yàn)，將有效的支持遷移到新場(chǎng)景中。如圍繞不同年齡段開展種植活動(dòng)這一話題，教師運(yùn)用這一路徑，首先從兒童的基本素養(yǎng)出發(fā)，找到4個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即探究欲與種植興趣、種植過程與經(jīng)驗(yàn)、觀察與探究能力、記錄表征與交流。教師鼓勵(lì)小班幼兒觀察植物，發(fā)現(xiàn)植物的特征；中班幼兒通過觀察、討論、記錄和實(shí)踐等形式，探尋植物的種植、生長(zhǎng)過程；大班幼兒自主選擇不同種植工具，用多元化的種植方式和管理模式參與活動(dòng)。同時(shí)，在具體實(shí)施時(shí)，教師牢牢抓住“生長(zhǎng)點(diǎn)”：向日葵倒了怎么辦？菜葉上都是小洞洞……幼兒種植活動(dòng)變成了探秘生命成長(zhǎng)的有溫度、有情感的活動(dòng)。 

正確看待“變”與“不變”。教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，實(shí)施路徑不是一成不變的，須靈活地應(yīng)對(duì)與支持。首先，要把握資源開發(fā)利用促進(jìn)課程生成和兒童成長(zhǎng)的本質(zhì)，兒童發(fā)展的目標(biāo)和主體地位不變；其次，在不同的情境中需不斷重構(gòu)支持引導(dǎo)策略，如在探訪“布”超市的活動(dòng)中，幼兒唯獨(dú)對(duì)貨架旁的條形碼感興趣，雖然偏離了原本對(duì)布資源本身價(jià)值的探索，但卻從“條形碼”拓展到對(duì)物品甚至成人身份證的認(rèn)識(shí)，教師的支持也在不斷變化與調(diào)整，從而靈活地推進(jìn)課程的發(fā)展，幫助教師實(shí)現(xiàn)了觀念與行為的轉(zhuǎn)化。

本次教研，是對(duì)教師在開發(fā)與利用課程資源過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研討與路徑探尋，更是對(duì)兒童立場(chǎng)如何有效落地的思考。參與者立足教育現(xiàn)場(chǎng)，通過對(duì)實(shí)踐案例的分享討論與交流碰撞，找到了解決問題的突破口，有力推動(dòng)了幼兒園的課程改革。

（作者單位系江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局教研室）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年01月07日第2版