項目式學習如何走向深入

當前，深度學習理念的核心內涵已經從單一注重問題解決的認知層面，轉向包含情感態(tài)度和社會文化互動層面。作為深度學習理念在學前教育領域的實踐方式，項目式學習已成為深度學習的有效實踐方式之一。那么，項目式學習如何走向深入呢？

問題選擇

注重幼兒生活經驗

項目式學習中主題的提出主要來源于幼兒的經驗或幼兒真實需要解決的問題，如果幼兒能提出自己想知道的問題、主導自己的探索和活動，從深度學習的情緒動機層面來看，這勢必會讓幼兒有更多增長知識和發(fā)展技能的機會。當然，還有一些不能忽略的其他確定主題的標準，如幼兒正經歷的主題活動、學習中能運用和發(fā)展的能力、獲取資源的途徑、教師的興趣和經驗、學習時機的把握以及能參觀的地方等。

在很大程度上，項目式學習的意義是與學習主題有關的。而選擇主題的最終職責還在教師，教師必須判斷主題是否有益于幼兒的發(fā)展，是否值得幼兒花時間，以及是否符合上述所提到的標準。另外，教師必須圍繞項目主題做有效的準備工作，并與幼兒一起進行廣泛和持續(xù)的研究和探索。麗蓮·凱茲等學者提出的一組實驗性標準可供我們參考，如：在幼兒自己的環(huán)境中，能夠直接觀察到足夠的相關現象；屬于幼兒自己經歷的一些事情；父母可以參與和發(fā)揮作用；能引起許多幼兒的興趣或教師認為值得幼兒發(fā)展的興趣；與幼兒園的課程目標有關；恰到好處的具體化（不狹窄也不太寬泛）；教師的相關知識和經驗；內容豐富，可以進行廣泛而深入的調查等。

因此，項目式學習主題的確定需要教師在幼兒活動中認真傾聽發(fā)現，在分析和理解的基礎上給出有效的判斷和回應。教師需要重塑自己的角色，即從教師主導轉變?yōu)橹腔壑С帧Ｖ黝}的引發(fā)者可以是幼兒，也可以是教師，但必須是基于幼兒興趣的、有價值的真實問題，且具有可行性。

問題轉化

驅動幼兒深度學習

在主題活動中，計劃的目標需要通過一個個具體的活動來實現。項目式學習要想走向深入，一個有意義的主題還需要轉換成能驅動幼兒主動去解決的實際問題，即驅動性問題。什么樣的問題可以更好地驅動幼兒的深度學習呢？

判斷一個問題是否為好的驅動性問題，除了看形式（概念性問題一般有清晰的推演邏輯，有利于推動幼兒的深度學習），更重要的是看問題的實質，以及可以如何處理這個問題。大多數情況下，教師可以從幼兒那里獲得“驅動性問題的雛形”，從這些問題中進行選擇和優(yōu)化并將其轉化成驅動性問題。

一般認為，概念性問題具有較強的發(fā)散性和開放性，一個概念性問題可以引發(fā)多個事實性問題（是不是、什么是），為什么、怎樣做這樣的問題，有助于促進幼兒圍繞主題拓展自己的認知。例如，在項目式學習“名字的秘密”中，驅動性問題是“我們如何才能制作一本關于我們名字的書”，而不是“我們名字的秘密是什么”。教師以介紹驅動性問題和產生“須知問題”列表（問題網絡）來啟動這個項目，幼兒圍繞驅動性問題提出一系列的須知問題，如：“我們的名字怎么寫？”“我們應該在書里寫些其他什么內容？”……這些問題都將會推動項目的進行。在項目式學習啟動階段，教師可以和幼兒一起列出問題網絡圖，網絡圖的繪制是自下而上的（與自上而下結合），繪制過程中，教師需要將知識、能力目標相聯系，需要推測項目中可能發(fā)生的活動，并創(chuàng)設相關的活動情境。但是，在實際過程中，也許幼兒很難提出概念性問題，這就需要教師進行價值判斷，進而發(fā)起追問，將事實性問題轉化為概念性問題。

項目實施

激發(fā)幼兒持續(xù)探究

在項目實施階段，一個好的驅動性問題的提煉也至關重要。在學習活動“與水同行”中，教師發(fā)現部分幼兒在生活中存在浪費水的現象，并且還有幼兒會說：“又有人浪費水了。”教師抓住時機和幼兒一起圍繞“水”進行一系列的探究活動，如“調查關于水已知和未知的內容”“閱讀繪本《水是從哪里來的》”“尋找幼兒園的水”“我們的節(jié)水辦法”等。但是，這一系列的活動是由什么推動的？驅動性問題是什么？幼兒所關心的子問題又是什么？幼兒深度學習中的問題解決、情感動機如何體現？這些反思提示我們，如果沒有項目的驅動性問題和問題網絡圖，最后教師只知道開展了哪些活動，卻說不出為什么要開展，具體又發(fā)展了哪些能力，解決了什么問題，這也會讓教師對活動目標把握不清，更重要的是會錯失讓幼兒持續(xù)深入探究的契機。

關于項目式學習的開展流程，大致會出現四個階段，即提出問題（項目選題）—規(guī)劃方案（項目設計）—解決問題（項目執(zhí)行）—評價反思（項目展示）。這些階段，一些特有的網絡提綱、思維導圖等，可以為我們提供項目式學習的方向和框架結構，便于實施。在實施過程中要將深度學習的理念融入項目式學習的每一個環(huán)節(jié)和細節(jié)中，高質量的項目式學習應該能激發(fā)幼兒持續(xù)和深入探究的動機，利于提高幼兒問題解決及通過多元表征進行多方互動的能力。特別值得一提的是，項目式學習最后階段的分享與展示，分享展示的內容不僅僅是結果或某個作品，還有幼兒參與學習的過程、過程中出現的問題鏈以及解決的方法策略等，這些都給了幼兒反思和持續(xù)探究的機會。

項目評價

關注幼兒個體差異

在實踐過程中，教師最大的困惑來源于項目式學習的評價問題。我們需要拓展視野，在更大的背景中尋求項目式學習的評價路徑，如將項目式學習放到幼兒園課程評價甚至整個學前教育質量評價領域中去尋求借鑒。對項目式學習的評價需要根據項目式學習的特征以及深度學習的理念不斷拓展思路，采用評價主體多元（特別是幼兒的回顧與自評）、標準適宜和方式多樣的過程性與結果性評價，來對項目的全過程進行多主體、多視角、多維度的評價。

需要指出的是，在項目式學習的評價中，作為教師需要時刻檢核：是否形成欣賞發(fā)展的幼兒觀（從關注差距到欣賞差異）；是否面向全體幼兒（每一個都很重要）；是否全面了解幼兒（獨一無二、鮮活的個體、原有經驗）；是否伴隨著真實而豐富的信息（圖片、文字、音頻、視頻、作品等）；是否基于發(fā)展理論、行為表現、作品分析等形成專業(yè)判斷；是否提出回應策略并有效實施。

因此，項目式學習的評價更強調異質性評價（因人而異較為復雜的）而不是簡單的同質性評價（以相同的標準檢核學習情況），我們要堅信評價是為了支持幼兒進一步學習而進行的，而不是對學習結果的簡單測評。所以，在評價時要回到幼兒的經驗，回到持續(xù)探究的過程，回到項目中社會互動的具體行為表現。這些都是我們在實踐中要不斷努力的方向。

（作者單位系常熟理工學院師范學院）

《中國教育報》2023年12月17日第2版