我為何要讀《研究型教師的專業(yè)發(fā)展研究》這本書?它吸引我的主要有兩點(diǎn):一是這本500多頁(yè)的專著,出自三十出頭的年輕學(xué)者之手;二是題中的關(guān)鍵詞“研究型”和“專業(yè)發(fā)展”——作為一名有著30多年教齡的老教師,我很想看看年輕學(xué)者是如何定義它們,又是如何闡釋“研究型教師”以及“教師專業(yè)發(fā)展”的。
問題一:我是研究型教師嗎?
這是我的本能之問。
在作者提出“研究型教師”前,已有“學(xué)者型教師”“反思型教師”“臨床專家型教師”等概念。我也略微了解以上三者的區(qū)別:“學(xué)者型教師”偏重于深厚的教學(xué)知識(shí)和學(xué)術(shù)功底,“反思型教師”偏重于自我的剖析、總結(jié)和更新,“臨床專家型教師”則偏重于解決實(shí)際教育教學(xué)問題。就我個(gè)人來講,似乎三者兼而有之,我出版了20多本書,每天以寫作來記錄和反思,我也直面一線問題——比如當(dāng)前的家常課改革。于是有了蘇格拉底的哲學(xué)之問:我是誰(shuí)?我屬于哪一類?
作者認(rèn)為,“研究型教師”是“學(xué)者型教師”“反思型教師”“臨床專家型教師”這三個(gè)概念的整合。他認(rèn)為,“學(xué)者型教師指向研究型教師的專業(yè)知識(shí),反思型教師指向研究型教師的思維方式,臨床專家型教師指向研究型教師的教學(xué)行動(dòng)”。我欲解又不得解的困惑,在“研究型教師”這一概念中得到了明確的解答。人的發(fā)展是綜合的,不是單一的,“學(xué)者型教師”也期待有助于現(xiàn)實(shí)問題的解決,“臨床專家型教師”在解決實(shí)際問題中既積累經(jīng)驗(yàn)也豐厚學(xué)術(shù)涵養(yǎng),至于“反思”則必定貫穿于所有“學(xué)者型教師”“臨床專家型教師”的成長(zhǎng)全程。讀到這里,我便不再糾結(jié)于我的“身份確認(rèn)”了。
問題二:教師專業(yè)化還是教師專業(yè)發(fā)展?
這是似是非是、似明非明之問。
作者把這兩個(gè)相似度極高的概念進(jìn)行了有效甄別:“教師專業(yè)化是指教師群體努力滿足專業(yè)所擁有的各種特征,特別是制度上的特征”,如學(xué)歷證書、教師資格證書,“教師專業(yè)化實(shí)際上是教師職業(yè)的專業(yè)化,是一種外化過程”。而“教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體內(nèi)在專業(yè)知識(shí)、技能等專業(yè)技能的提升,是一種內(nèi)在提升過程”。也就是說,“教師專業(yè)化”是對(duì)教師職業(yè)而言的專業(yè)化,有著外顯的、清晰的入職標(biāo)準(zhǔn)和要求?!敖處煂I(yè)發(fā)展”則是一名具有專業(yè)資格的入職教師,必須告誡自己要終身學(xué)習(xí),因?yàn)榻處熞m應(yīng)教育政策,要適應(yīng)課程改革,要適應(yīng)不同時(shí)代的學(xué)生,要適應(yīng)教育科技的日新月異……沒有“專業(yè)發(fā)展”意識(shí)和行動(dòng)的教師不出五年便會(huì)落伍?!敖處煂I(yè)發(fā)展”是教師職業(yè)能力需求的必然要求,也是時(shí)代發(fā)展對(duì)教師發(fā)展的必然訴求。
當(dāng)下時(shí)有教師抱怨學(xué)生不好管,管了怕投訴,不管質(zhì)量堪憂。抱怨的背后正是“教師專業(yè)發(fā)展”的危機(jī)所在。不少教師用一二十年前的手段和方法管著一二十年后的學(xué)生,相當(dāng)于用過去的舊船票強(qiáng)行上今天的兒童的船,于是矛盾和糾紛接踵而至。每一名教師都應(yīng)認(rèn)識(shí)到“教師專業(yè)化”只是教師入職的門檻,“教師專業(yè)發(fā)展”則是每一名入職后的教師“與時(shí)俱進(jìn)”的基本體現(xiàn),可以說,“教師專業(yè)發(fā)展”的自我警覺對(duì)中國(guó)教育的高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要。
問題三:教師如何成為研究者?
這是研究型教師發(fā)展的終極之問。
20世紀(jì)80年代,勞倫斯·斯滕豪斯就在《研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)》一書中提出“教師成為研究者”。本書作者則提出,“研究型教師的專業(yè)發(fā)展過程是反思、知識(shí)、行動(dòng)之間的循環(huán)過程,始于教師對(duì)自身行動(dòng)的反思”。鑒于此,他提出了教師成為研究者的“三駕馬車”:教師專業(yè)閱讀、教師專業(yè)反思、教師專業(yè)行動(dòng)。這三點(diǎn)跟朱永新教授的“一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史”“專業(yè)閱讀是站在大師的肩膀上前行,專業(yè)寫作是站在巨人的肩膀上攀升”“專業(yè)發(fā)展共同體——站在集體的肩膀上飛翔”有著異曲同工之處。作為蘇州大學(xué)新教育研究院常務(wù)副院長(zhǎng),作者的教育理念跟新教育琴瑟相和、互為印證,不足為奇。
作者據(jù)此提出了研究型教師的三大標(biāo)準(zhǔn):智慧內(nèi)化,發(fā)展實(shí)踐性知識(shí);思想重構(gòu),開展批判性反思;行動(dòng)獨(dú)立,采取解放性行動(dòng)。作者還由此衍生出研究型教師的八個(gè)基本特征,這就把“教師如何成為研究者”又往前推進(jìn)了一步。不過,作者并沒有就此結(jié)束,而是在深入一線訪談后得出結(jié)論:教師的專業(yè)閱讀、專業(yè)反思和專業(yè)行動(dòng)的激活,往往跟某個(gè)“關(guān)鍵事件”密切相關(guān)。他認(rèn)為,“關(guān)鍵事件”是撬動(dòng)“研究型教師成長(zhǎng)”的一個(gè)重要支點(diǎn)?;叵胱约簭泥l(xiāng)村教師到縣市骨干教師到特級(jí)教師,再到國(guó)家萬(wàn)人計(jì)劃特殊支持領(lǐng)軍人才,的確有著一個(gè)又一個(gè)的“關(guān)鍵事件”,如教學(xué)比賽、公開發(fā)表文章、大型賽事獲獎(jiǎng)、出版專著等。這就給廣大一線學(xué)校和一線教師提供了切實(shí)可行的成長(zhǎng)路徑。
(作者單位系江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)長(zhǎng)安實(shí)驗(yàn)小學(xué))
《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月29日第10版
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