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        新課標(biāo)背景下教師與教研員應(yīng)協(xié)作創(chuàng)新

        發(fā)布時(shí)間:2023-11-24 作者:毛齊明 來(lái)源:中國(guó)教育報(bào)

        ■聚焦中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)

            編者按:

        今年9月召開的十四屆全國(guó)政協(xié)第十次雙周協(xié)商座談會(huì)提出,要聚焦中小學(xué)教研體系建設(shè)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題開展協(xié)商議政。會(huì)議針對(duì)教研工作提出了若干改革方向和舉措,推進(jìn)中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)是其中一個(gè)重要方面。課程周刊圍繞“中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)”話題,約請(qǐng)專家學(xué)者展開深入探討。

        隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)的頒布,我國(guó)教育改革進(jìn)入一個(gè)新的階段。大單元教學(xué)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等新理念、新概念的出現(xiàn),為教育生態(tài)帶來(lái)了新氣象,也對(duì)教育實(shí)踐提出了新挑戰(zhàn)。作為新課標(biāo)實(shí)施的主體,中小學(xué)教師和教研員能否協(xié)作創(chuàng)新,在很大程度上影響著新課標(biāo)的順利實(shí)施。有鑒于此,本文擬從新課標(biāo)推進(jìn)的角度,對(duì)這兩個(gè)群體的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行反思和重建,為相關(guān)變革提供借鑒。

            研究型學(xué)習(xí)者:新課標(biāo)背景下教師與教研員的共同角色

        每次重大教育改革來(lái)臨之際,教師培訓(xùn)都會(huì)如火如荼,教師作為學(xué)習(xí)者的身份也會(huì)被立刻喚醒。但是,教師作為研究者的身份卻總是被有意無(wú)意地遺忘,真正具有這種身份認(rèn)同的教師并不多。然而,新課標(biāo)頒布后,課程方案修訂組的專家明確提出,教師也要像專家一樣思考。為什么?難道教師不像專家一樣思考就不能貫徹落實(shí)新課標(biāo)嗎?答案是肯定的。比如,大觀念如何提取、大單元如何建構(gòu)、跨學(xué)科活動(dòng)如何設(shè)計(jì)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)如何實(shí)施等,專家并沒有給出現(xiàn)成答案,教師必須像專家一樣去創(chuàng)生課程、創(chuàng)新教學(xué)——這就是研究。如此看來(lái),研究不再專屬于專家,教師自己也要像專家一樣研究。

        如果說(shuō),成為研究者是教師在面臨新課標(biāo)時(shí)不得不喚醒的一個(gè)身份,那么,成為學(xué)習(xí)者則是教研員必須回歸的一個(gè)身份。稱其為“回歸”,主要是因?yàn)榻萄袉T大多是從教師中選拔出來(lái)的,他們過(guò)去一直都是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者,而且他們中大多數(shù)人現(xiàn)在仍然在不懈地學(xué)習(xí)。只不過(guò),從課程改革的制度設(shè)計(jì)來(lái)看,教研員通常被當(dāng)作一線專家,他們要么是培訓(xùn)者,要么是組織培訓(xùn)的管理者,很少被賦予學(xué)習(xí)者的身份,其學(xué)習(xí)與發(fā)展主要依靠個(gè)人的自覺自為和自主學(xué)習(xí),且的確存在學(xué)習(xí)不全面、研究不深入等問(wèn)題。新課標(biāo)頒布后,隨著大量的新觀念、新思想和新做法的涌入,教研員以前的經(jīng)驗(yàn)未必都能直接遷移過(guò)來(lái),這就決定了他們必須進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的身份。

        由此可見,要落實(shí)新課標(biāo),教師和教研員各自的身份都需要發(fā)生變化。教師和教研員都要成為研究型學(xué)習(xí)者,這是他們應(yīng)該具有的共同角色。這就意味著,教研員要從“不需學(xué)習(xí)的專家”,轉(zhuǎn)變?yōu)椤安粩鄬W(xué)習(xí)的研究者”,成為融入教師學(xué)習(xí)共同體的課程研究者;教師則要從“不敢研究的實(shí)踐者”,轉(zhuǎn)變成為“不斷研究的學(xué)習(xí)者”,成為像專家一樣思考的課程創(chuàng)生者。只有當(dāng)教師和教研員打破了傳統(tǒng)的身份界限,才能真正走向協(xié)同發(fā)展的關(guān)系,共同攻克教育改革中的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題。

            貫通學(xué)習(xí):教師與教研員協(xié)同發(fā)展的應(yīng)有選擇

        與之相應(yīng),教師和教研員的學(xué)習(xí)應(yīng)該是貫通學(xué)習(xí)。所謂“貫通學(xué)習(xí)”,是指作為研究型學(xué)習(xí)者的中小學(xué)教師和教研員,要打通彼此的學(xué)習(xí),以共同攻克課程改革之難題為目標(biāo),通過(guò)各類日常性、研究性和合作性的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

        從課程推進(jìn)的角度來(lái)講,貫通學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)邊學(xué)邊用的“用中學(xué)”的過(guò)程,它有助于破除課程推進(jìn)過(guò)程中傳統(tǒng)的“推”“用”兩分法。長(zhǎng)期以來(lái),在推進(jìn)的過(guò)程中,教研員負(fù)責(zé)推廣,教師負(fù)責(zé)使用,新課標(biāo)被當(dāng)作商品一樣傳遞。教研員只是打開了“商品”的包裹,并做了初步了解,卻沒有真正使用它(因?yàn)樗麄儧]有課堂);教師接受了“商品”,雖然不得不使用,但往往不會(huì)“物”盡其用,更不會(huì)創(chuàng)造性地使用。就像不使用機(jī)器就很難看懂說(shuō)明書一樣,教研員不跟教師一起在課堂中使用新課標(biāo),就無(wú)法真正理解和有效推廣新課標(biāo);同樣,教師如果只是使用新課標(biāo),卻不去琢磨相關(guān)要求,也很難真正領(lǐng)會(huì)和有效實(shí)施新課標(biāo)。因此,新課標(biāo)的推進(jìn),必須是教研員和教師一起使用新課標(biāo)的過(guò)程,教研員和教師通過(guò)共同備課、聽課評(píng)課、主題研討、教材研究等活動(dòng)邊用邊學(xué)。不存在獨(dú)立的“推”和“用”的過(guò)程,只有“推”和“用”合一的“用中學(xué)”的過(guò)程。

        相對(duì)于教研員和教師過(guò)去的互動(dòng)模式,貫通學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)如下特征。一是日常性。教研員和教師的學(xué)習(xí)要從運(yùn)動(dòng)式走向日?;_\(yùn)動(dòng)式學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在“推廣”階段,教研員會(huì)組織各種新課標(biāo)培訓(xùn),或者自己對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn),但持續(xù)時(shí)間往往不長(zhǎng)。貫通學(xué)習(xí)與之不同,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的日常性,主張教師和教研員要在教育教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)校課堂為場(chǎng)域展開研究性學(xué)習(xí)。培訓(xùn)只有以這種日常性學(xué)習(xí)為中介,才能真正為教學(xué)變革助力。二是研究性。教研員和教師要從接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向研究性學(xué)習(xí),要敢于研究。教師和教研員的協(xié)同發(fā)展要圍繞問(wèn)題研究來(lái)展開,沒有真正的實(shí)踐問(wèn)題,學(xué)習(xí)就缺乏針對(duì)性、生動(dòng)性和深刻性。教研員的加入,有助于提升教師研究的勇氣,教師的參與使研究能在實(shí)踐反饋中前進(jìn)。當(dāng)然,這種研究的主要目的不是以論文、著作等形式產(chǎn)出理論成果,而是為了解決教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。但是,這種研究也不能只是停留于傳統(tǒng)形式的備課和評(píng)課,還必須深入研究教學(xué)行為背后的方法論。三是合作性。教研員和教師的互動(dòng)是具有共同愿景的合作性學(xué)習(xí)活動(dòng),兩者要圍繞新課標(biāo)所出現(xiàn)的新問(wèn)題,一起去解決。由于兩者的身份不同,視角也會(huì)有所不同,這也正是其合作的意義之所在,兩者正是在這種“視界融合”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

            機(jī)制創(chuàng)新:教師與教研員貫通學(xué)習(xí)的實(shí)踐訴求

        教師和教研員的貫通學(xué)習(xí)最終是要促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體提升。這就需要從各個(gè)方面進(jìn)行體制機(jī)制的變革。

        一是提升造血機(jī)制。當(dāng)前,教師的學(xué)習(xí)方式比較多,包括各類培訓(xùn)及大中小學(xué)合作研究等,但有時(shí)效果不太理想,難以推動(dòng)教師隊(duì)伍的持續(xù)發(fā)展。原因在于,這些外來(lái)的培訓(xùn)未必能很好地培養(yǎng)本地的培訓(xùn)者。因此,教師整體隊(duì)伍的發(fā)展,需要形成本地的“造血機(jī)制”,即形成自己的培訓(xùn)隊(duì)伍。在教師貫通學(xué)習(xí)的組織方面,需要選拔骨干教師和教研員,組成“種子”隊(duì)伍。這些“種子”隊(duì)伍可能通過(guò)參加培訓(xùn)或與大學(xué)研究者合作等方式,促進(jìn)自身的連續(xù)性成長(zhǎng)。非常重要的是,他們可以組成攻關(guān)隊(duì)伍,以共同攻克本地區(qū)教育教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題為目標(biāo),開發(fā)可供其他教師借鑒的操作模式、實(shí)施策略、教學(xué)案例等。當(dāng)他們能夠變成實(shí)踐變革的“領(lǐng)頭羊”時(shí),當(dāng)他們的研究能夠轉(zhuǎn)化為可視化的、可操作的教學(xué)指南時(shí),整個(gè)教師隊(duì)伍就有了自我造血機(jī)制和持續(xù)變革的力量。

        二是建立擴(kuò)散機(jī)制。骨干教師和教研員的研究性學(xué)習(xí)的成果,一方面會(huì)凝聚在骨干教師身上,以榜樣的身份出現(xiàn)在教師隊(duì)伍之中;另一方面也會(huì)轉(zhuǎn)化為可供操作的指南。這些成果要發(fā)揮出應(yīng)有的輻射作用,就需要建立相應(yīng)的擴(kuò)散機(jī)制。各地區(qū)要形成一種梯隊(duì)組織,即以骨干教師和教研員組成的“種子”隊(duì)伍為第一梯隊(duì),再讓他們每人分別從自己的學(xué)校挑選部分青年骨干及教研組長(zhǎng)等作為第二梯隊(duì),最后由第二梯隊(duì)的教師各挑選若干名教師作為自己影響的對(duì)象,從而形成第三梯隊(duì)。這樣,就能建立一個(gè)以“種子”隊(duì)伍為龍頭的涵蓋區(qū)域內(nèi)各個(gè)學(xué)校的輻射網(wǎng)絡(luò),促進(jìn)成果的有效共享。

        三是優(yōu)化激勵(lì)機(jī)制。貫通學(xué)習(xí)是區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí),涉及各個(gè)學(xué)校及教育部門的教研室,其持續(xù)進(jìn)行有賴于一定的激勵(lì)機(jī)制。首先,貫通學(xué)習(xí)需要對(duì)教師梯隊(duì)進(jìn)行區(qū)域評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來(lái),對(duì)于教研員的評(píng)價(jià)在教育部門,對(duì)于教師的評(píng)價(jià)在學(xué)校,因此,要促進(jìn)貫通學(xué)習(xí),就需要從區(qū)域?qū)用鎸?duì)他們進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)。其次,必須進(jìn)行捆綁性評(píng)價(jià),即把參與其中的學(xué)習(xí)者都當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)評(píng)價(jià),以避免“邊緣化”“搭便車”等現(xiàn)象的出現(xiàn)。最后,必須重視針對(duì)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)。貫通學(xué)習(xí)應(yīng)該指向的是素養(yǎng)提升,它可以一定程度地體現(xiàn)在考試成績(jī)上,但并不全然這樣,因此有必要建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制,鼓勵(lì)這些研究團(tuán)隊(duì)去創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐,落實(shí)新課標(biāo)有關(guān)素養(yǎng)培育的要求。

        (作者系華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、教師教育研究所所長(zhǎng)。本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“基于現(xiàn)代師徒學(xué)習(xí)范式的名師工作室運(yùn)行機(jī)制研究”[BHAI90122]的成果之一)

        《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月24日第5版 

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