跨學科項目學習帶動教與學的變革

我一直有一個深深的困惑。多年來，我們致力于教育改革，提倡以學生為主體，自主合作與探究式的教學方式，培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，但現(xiàn)實是傳授式課堂仍然是不少學校的常態(tài)。為了升學，很多教師還會優(yōu)先或習慣采用傳授式的教學方法，教育改革在這些學校的成效并不明顯。

傳授式課堂以分學科的知識為邏輯起點，強調(diào)學科知識的掌握。而當今全球的教育趨勢越來越推崇主題式、項目式的課程，認為其包含著更多適應未來社會的要素，能讓學生更積極地學習。兩種方式孰優(yōu)孰劣？其實，兩種課程模式各有利弊。如何在兩種課程模式之間找到平衡點，結(jié)合優(yōu)勢來趨利避害，既讓學生能夠有完整的知識結(jié)構(gòu)又能兼具能力發(fā)展；如何建立個性化的學習系統(tǒng)進而帶動教與學的實質(zhì)性變革。這是我們需要探索的問題。

2013年，我所在的上海市世界外國語小學（以下簡稱“世外”）委托管理一所新設(shè)立的公辦小學——上海市徐匯區(qū)康健外國語實驗小學（以下簡稱“康外”）。“世外”是一所負有盛名的民辦小學，有豐富的分科管理和實踐經(jīng)驗，也有實施跨學科項目式課程經(jīng)驗。作為校長，我深刻感受到兩種課程模式之間的差異，當有機會去承辦一所新校時，便希望把兩種課程模式的不同優(yōu)勢結(jié)合在一起，形成一種新的課程結(jié)構(gòu)模式。經(jīng)過近10年的探索，我們在“康外”創(chuàng)造了“4+1”課程。學校以每周4天學科課程和1天綜合主題項目學習為架構(gòu)，在確保用4天時間完成國家義務(wù)教育學科課程教學目標的前提下，用1天的綜合主題項目式學習，促進學生綜合運用學科知識、技能，在解決實際問題的探究實踐過程中全面發(fā)展綜合素養(yǎng)。

“4+1”是什么？

“4+1”即一周5天在校時間內(nèi)，4天采用分學科的課程模式實施國家義務(wù)教育階段小學課程中的基礎(chǔ)課程，因為基礎(chǔ)課程的內(nèi)容體現(xiàn)了全面貫徹黨的教育方針的要求，是具有統(tǒng)一性的共性標準和課程目標。另外的“1”天，我們采用了跨學科的項目式學習課程模式，以教師包班的形式，圍繞“自我認識”“自我表達”“自我組織”“身邊科學”“地球空間”“技術(shù)工程”等六大主題，打破課時界限，模糊學科邊界，讓學生自主進行探索性活動。

這一天，采用兩名教師包班制。由這兩名教師協(xié)同工作，統(tǒng)攬這一天班級中所有的教學任務(wù)，教師跨學科教學。在這樣的包班制下，教師進行跨學科教學，將不同學科知識進行連接與整合，將分散的課程知識按主題進行邏輯結(jié)構(gòu)化，并與兒童的經(jīng)驗與生活進行聯(lián)系，將主題作為學生進行探索學習的主要線索。

這一天，沒有上下課鈴聲，課堂時間隨學生需要可長可短。學生采用基于項目活動的學習模式，以完成實踐性的項目任務(wù)為核心，將能力發(fā)展、跨學科的內(nèi)容與真實生活情境聯(lián)系在一起。學生在教師指導下，為了完成任務(wù)，需要解決一個或多個問題，針對自己的任務(wù)不斷地試錯并完善自己的設(shè)計。在這個過程中，每個班級、每個小組、每個學生個體所要支配的學習時間是不相同的。

這一天，學校所有的空間都是學生的“學習場”。有限的、封閉的教室無法滿足學生的需求，學校的所有空間都會被利用。由于所有的項目設(shè)計都與學生的真實生活相關(guān)聯(lián)，所以學生需要在真實的環(huán)境中進行探究和實踐?？梢允切?nèi)的各種場地，包括操場、圖書館、實驗室、教室等；也可以是校外的場所，包括公園、科學中心、動物園、植物園、各類博物館和街道社區(qū)等。以上這些都會成為學生學習并完成項目的場所，環(huán)境將成為拓展教學資源的重要組成部分，在教室內(nèi)傳統(tǒng)的、封閉的學習方式被改變。

這一天，采用學生主導項目的方式進行學習。學生以個人或小組為單位去提出問題，完成任務(wù)。學生以完成項目和解決問題為驅(qū)動力，進行設(shè)計、預設(shè)、實踐、觀察、修正、分享，最終完成學生自主合作探究的學習過程。學生在這樣的學習過程中動態(tài)地建構(gòu)知識概念，培養(yǎng)跨學科的思維品質(zhì)，激發(fā)自己的好奇心和學習興趣。

這一天，課堂樣態(tài)雜而有章。你可能看不到傳統(tǒng)課堂和校園中整齊的秩序，而是一種雜而有章的樣態(tài)。如果在一年級的那“1”天走進校園，你可以看到有的小學生在全神貫注地制作“能點頭的相片夾”“便簽本”，他們通過完成這些小項目去認識一些簡單的機械工具和零件。你還可以看到小學生在走廊里搬書，一本本書怎么搬上樓才能省時省力呢？于是，你看到這組學生借用棍子扛，那組學生搭了個斜面拖，還有個組弄了個滑輪直接從窗口吊上去……在項目完成過程中，課堂生成了創(chuàng)客式的學習樣態(tài)。它減少標準化教學和測試對學生個性化發(fā)展帶來的影響，用這樣的學習方式鼓勵學生對未知事物產(chǎn)生好奇、探究和創(chuàng)新。

為何是“4+1”而非“3+2”？

為什么要采用4天分學科和1天綜合項目這樣的課程配比和搭配，而不采用“3+2”或者全部5天采用跨學科項目式學習課程模式呢？分科式課程模式和跨學科項目式課程模式各有優(yōu)劣，存在著“基礎(chǔ)扎實”與“能力發(fā)展”的價值追求上的差異。全部實施跨學科項目式學習勢必否認分科存在的依據(jù)和合理性，原先邏輯聯(lián)系完整的知識體系也會陷于零亂和瑣碎，很難完成國家的課程計劃。之所以選擇“4+1”，就是在這兩種課程模式間尋找一個平衡點，幫助課程實施既滿足知識獲得的需求又滿足能力獲得的需求。

“4”和“1”的時間與課時配比也把課程改革的風險降到最低?！?”天的分學科課程完全按照國家義務(wù)教育階段小學課程基礎(chǔ)型課程的標準去實施，完成基礎(chǔ)型課程90%的課時計劃，另外10%的課程課時與探究拓展課的課時一起配置進主題式“1”的課程中去。這10%的課時并不固定，利用的可以是語文、英語學科的課時，也可以是數(shù)學、科學學科的課時。

“1”的結(jié)構(gòu)化

“1”并不是零打碎敲的項目總和，而是有著清晰的課程結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。我們對“1”天的跨學科項目式學習課程進行了系統(tǒng)的設(shè)計和建構(gòu)，確定了課程的五大維度和要素，包括：目標，學生將成為什么樣的人；主題，學生將圍繞哪些方面進行探索；技能，學生將具備哪些能力；學科知識，學生將學到哪些知識；實踐，學生如何去探索。在“主題”維度中，我們設(shè)計了“自我認識”“自我組織”“自我表達”“身邊科學”“地球空間”“技術(shù)工程”6條主題線索。每條主題線索在每個年級里形成與年齡特點相適應的主題單元。如“自我認識”這條線索，在一年級的主題單元是“身體與器官”，在二年級是“遺傳與變異”，到三年級是“情緒與管理”，到四年級是“差異與理解”，到五年級是“權(quán)利與責任”。6條線索在5個年級里形成了30個主題單元，依次遞進，螺旋上升。在“1”的課程模式中，課程的目標達成并不依賴于教科書或者教師，而是通過項目活動去實現(xiàn)。比如在“自我認識”這條線索下一年級“身體與器官”主題單元里，就包含不同的項目，如“玉米玉米拉出來”“牙齒蛀掉了”“怦怦跳的心臟”“支撐身體的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等項目，通過完成這些項目來了解自己身體的結(jié)構(gòu)和功能。目前6條主題線索的30個年級主題單元已經(jīng)形成了360多個項目，系統(tǒng)完整，豐富有序，避免了項目隨意性和重復性的問題。 

在跨學科項目式學習課程的能力維度中，我們一共設(shè)計了7項能力素養(yǎng)，包括思考技能、社交技能、交流技能、自我管理技能、探究技能、審美能力、技術(shù)應用能力。每項能力素養(yǎng)都對應相關(guān)的主題線索，或者說在每一條主題線索中都重點培養(yǎng)學生的某項能力。為了使每一種能力素養(yǎng)都能在小學階段得到切實落實，我們把每一種能力目標都進行了細分，也就是把每一個大的能力目標細分為若干個小目標，使每個單元每個項目在落實能力目標時更清晰與明確。比如“社交”這條能力線索，我們把它細分為“承擔責任”“尊重他人”“合作”“化解矛盾”“在小組中擔任角色”“肢體與手勢”“平衡與運動”等各種更具體的能力目標。我們對每一種能力目標也做了具體的說明與闡述，使其符合小學生的年齡特點，在小學階段就能夠落實。 

“4”與“1”之間如何雙向遷移？

在這樣的課程結(jié)構(gòu)之中，所有的教師都要在“4”天的分學科模式和“1”天的跨學科項目化學習中不斷切換，這對教師是一種極大的挑戰(zhàn)。在不斷的培訓、實踐、跟蹤、糾正的過程中，我們形成了綜合項目化教學的框架，包括：任務(wù)活動設(shè)計，設(shè)計讓學生置于真實的、與生活相關(guān)聯(lián)的情境之中的任務(wù)；學習支架設(shè)計，教師在學生項目完成或解決問題的過程中設(shè)置關(guān)鍵的控制點；工具與資源設(shè)計；教學分析，設(shè)計學習內(nèi)容的知識導航，展示項目中跨學科知識之間的關(guān)聯(lián)；學習評價設(shè)計，傾向于教學過程中的形成性評價，更偏向于使用量表、行為觀察、檔案袋、作品展示等評價方式。

在課程實施中，教師不再單純進行問題設(shè)計，而是要幫助學生在與生活相關(guān)聯(lián)的情境中進行問題識別。在教學策略上，教師也不再采用面對面的傳授式教學，而是運用質(zhì)疑探究的教學策略。教師的角色定位是教學活動的引導者、探究過程的合作者、課堂情境的調(diào)控者和評價者，甚至教師還可以和學生形成目標共同體，幫助學生培養(yǎng)批判精神。教師一旦入門后，會產(chǎn)生很大的課程效益與附加值，因為是同一群體教師在兩種不同的課程模式內(nèi)切換和游走，他們會使兩種課程在潛移默化間產(chǎn)生強關(guān)聯(lián)，趨利避害。一方面，跨學科項目式學習課程需要知識的廣闊性和聯(lián)結(jié)性，而這些知識單靠在項目完成過程中逐步建構(gòu)顯然是不夠的，所以在這方面，教師就可以充分利用分學科學習的知識結(jié)構(gòu)體系，來支持學生進行項目研究。另一方面，跨學科項目式課程所提供的教與學的方法和策略，以能力為中心的培養(yǎng)導向也會潛移默化地滲透與遷移到分學科課程的教學中去，使分學科的學習在內(nèi)容上愿意與其他學科聯(lián)結(jié)，使基于問題和基于項目的學習方法在分學科課程中找到落腳點。

康外把構(gòu)建和實施兼顧學生知識學習和能力培養(yǎng)的“4+1”課程作為優(yōu)先發(fā)展項目，繼而引發(fā)學校管理調(diào)整、課堂樣態(tài)重塑、教師專業(yè)發(fā)展等連鎖變化。幾年下來，憑借辦學特色和教學質(zhì)量，康外實現(xiàn)“高開高走”的托管目標。2017年，學校研究課題獲得上海市基礎(chǔ)教育教學成果一等獎。2018年“4+1”課程相關(guān)成果被上海市教委、市教研室遴選為上海課改30年區(qū)校實踐成果之一。如今“4+1”課程模型已在上海市多所學校使用，在統(tǒng)一的理念、標準、結(jié)構(gòu)框架下，每所學校、每個班級都可以根據(jù)師生的特點和需求選擇或創(chuàng)設(shè)不同的項目進行實施，既有規(guī)劃性也具開放性，為各校更好地落實新課標開辟了實踐路徑。

（作者系上海市世外小學黨支部書記兼校長、徐匯區(qū)康健外國語實驗小學校長）

《中國教育報》2023年04月26日第5版