明晰大單元教學(xué)的邏輯路徑

大單元教學(xué)是當(dāng)前語文教研的熱點(diǎn)。不過，當(dāng)前大單元教學(xué)的理論研究與實(shí)踐狀況，并未實(shí)現(xiàn)良好的互動(dòng)。我們有必要梳理它的邏輯路徑，以便有效理解與運(yùn)用。

理論邏輯：“統(tǒng)整”理念在單元教學(xué)中的集中體現(xiàn)

2017年版的高中語文課標(biāo)倡導(dǎo)統(tǒng)整化的課程理念，這使得大單元成為教研熱點(diǎn)?！敖y(tǒng)整”課程理念意在扭轉(zhuǎn)零散、片面、分離的課程觀念，將分散、零碎的東西加以歸納與整理，以核心素養(yǎng)為本，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程內(nèi)容組織方式，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。對大單元教學(xué)進(jìn)行學(xué)理闡釋時(shí)必須體現(xiàn)鮮明的課程理念元素。從理論邏輯上講，中國傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的整體觀以及20世紀(jì)西方“結(jié)構(gòu)主義”“要領(lǐng)概念”等體現(xiàn)出的“把離散的事實(shí)和技能聚合起來形成意義”的整體思維，以及系統(tǒng)論、信息論、布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”等教育思想，都為大單元教學(xué)提供了學(xué)理支撐。

大單元教學(xué)的理論邏輯，即為“統(tǒng)整”理念在單元教學(xué)中的集中體現(xiàn)，這體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是“統(tǒng)整”的課程理念在單元教學(xué)中的集中體現(xiàn)；二是“統(tǒng)整”的文化觀在單元教學(xué)中的集中體現(xiàn)。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這里的“統(tǒng)整”必須契合課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，基于我國傳統(tǒng)思想中的整體觀，不能盲從于國外大單元統(tǒng)整觀，而應(yīng)以包容而自信的理性姿態(tài)對其進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

歷史邏輯：單元教學(xué)傳統(tǒng)的現(xiàn)代演進(jìn)

從現(xiàn)有研究成果來看，不少人忽視了對我們語文單元教學(xué)的本土傳統(tǒng)進(jìn)行深入研究，對我國語文單元教學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行回顧與梳理十分重要。

單元是課程開發(fā)的基本單位。單元型的語文教學(xué)框架在20世紀(jì)前期就已基本形成。早在20世紀(jì)80年代，就有一批教師注重以控制論、信息論、系統(tǒng)論等為理論基礎(chǔ)展開單元教學(xué)探索。比如鐘德贛的“五步三課型反芻式單元教學(xué)法”、吳心田的“四步驟多課型語文單元教學(xué)”、寧冠群的“六環(huán)節(jié)四步單元教學(xué)法”等，他們注重依據(jù)現(xiàn)行教材單元特點(diǎn)，基于學(xué)習(xí)任務(wù)范疇將單元教學(xué)分為若干步驟或環(huán)節(jié)，圍繞知識(shí)點(diǎn)、學(xué)情分析、文本特征等展開課型建構(gòu)。

大單元教學(xué)應(yīng)借鑒單元教學(xué)傳統(tǒng)，改進(jìn)傳統(tǒng)單元教學(xué)的短板，具體可從如下幾方面展開思考：第一，大單元教學(xué)要依托教材，重視單篇分析以及在此基礎(chǔ)上的單元?dú)w納；第二，大單元教學(xué)側(cè)重課程內(nèi)容的統(tǒng)整與任務(wù)的單元化，但絕不應(yīng)該刻意貶低單篇教學(xué)；第三，大單元教學(xué)以單元大概念為統(tǒng)整載體，實(shí)現(xiàn)對單元教學(xué)篇目、內(nèi)容、主題、方法、資源、情境、任務(wù)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)化課程聚合，彰顯基于言語實(shí)踐活動(dòng)的具有結(jié)構(gòu)化的綜合性課程理念，但一定要緊扣語文學(xué)科的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生提升分析能力與綜合能力，在立體交叉、互相滲透中螺旋上升；第四，大單元借鑒美國基于思維過程組織教材單元的編制原理，設(shè)計(jì)出項(xiàng)目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動(dòng)單元、經(jīng)驗(yàn)單元等多樣單元，以概念性思維激發(fā)協(xié)同思考的整合思維，有助于改進(jìn)以往單元教學(xué)過度依賴知識(shí)的弊端，但具體應(yīng)用到我國語文教學(xué)中，一定要重視學(xué)生對課文的情感體驗(yàn)；第五，大單元教學(xué)固然要弘揚(yáng)大概念，但更要融入到中國式語文單元教學(xué)特色中，更應(yīng)繼承并優(yōu)化“異中求同”與“同中辨異”的雙重視角。

現(xiàn)實(shí)邏輯：課程結(jié)構(gòu)化的時(shí)代需求

實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是新時(shí)代對于課程教學(xué)提出的新要求。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，“重視學(xué)科大概念的核心作用，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。課程方案層面對大概念的納入，使得大概念成為當(dāng)下教研的熱點(diǎn)。應(yīng)用大概念最主要的目的是促進(jìn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。以語文學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)、以核心素養(yǎng)為取向的大單元教學(xué)的興起是課程結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)實(shí)需求。從語文教學(xué)的實(shí)際來說，單元教學(xué)對單篇教學(xué)的過度依賴帶來的課程內(nèi)容松散化、零碎化、機(jī)械化、刻板化、封閉化，也需要以大概念為抓手完成單元教學(xué)理念的重構(gòu)。

據(jù)筆者觀察，當(dāng)前的大單元教學(xué)存在一些問題，比如：忽視對課文的具體分析，課程結(jié)構(gòu)化空有形式；片面追求“大”而導(dǎo)致內(nèi)容寬泛；脫離學(xué)生真實(shí)需求，忽視真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)；過度看重對大概念的統(tǒng)整掌握，缺乏教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)與評估；等等。

比如，有教師針對統(tǒng)編高中語文必修一年級(jí)下冊第三單元的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)如下：任務(wù)一、閱讀比較相關(guān)作品，體會(huì)幾位作家不同的戲劇風(fēng)格；任務(wù)二、熟讀三篇文章，如果你是一位導(dǎo)演，對《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》節(jié)選部分的情節(jié)會(huì)怎么處理？“任務(wù)一”任務(wù)寬泛，沒有具體的認(rèn)知支架，“任務(wù)二”在情境創(chuàng)設(shè)中并沒抓住戲劇文本的特性進(jìn)行問題提煉。這樣的教學(xué)難以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)行深層對話，教學(xué)效果也就可想而知了。

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)對單元內(nèi)容進(jìn)行整合后形成大內(nèi)容、大概念、大任務(wù)、大活動(dòng)，但大單元需要“大”到什么程度才合適，才便于教和學(xué)，才能產(chǎn)生最好的效益？這個(gè)值得深入研究，我們需要的是有效的統(tǒng)整與務(wù)實(shí)的優(yōu)化，而不是空擺架子、強(qiáng)行拼接、高調(diào)造勢。

課程結(jié)構(gòu)化主要是通過課程內(nèi)容的重組、整合，優(yōu)化內(nèi)部結(jié)構(gòu)，使其形成有機(jī)關(guān)聯(lián)、層次分明、前后貫通的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一體。大單元教學(xué)是課程結(jié)構(gòu)化的落實(shí)方式，目前在實(shí)踐層面尚處于探索階段，有必要對其教學(xué)策略進(jìn)行深入的研究探討。大單元教學(xué)以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)為組織載體，既可融入多文本的綜合閱讀，也應(yīng)重視單篇細(xì)讀。正如有些研究者所言，“扎實(shí)的單篇教學(xué)是開展大單元教學(xué)的前提，學(xué)生在單篇細(xì)讀的基礎(chǔ)上持續(xù)思考，才能深入探究單元的核心問題，才能發(fā)揮核心問題在大單元教學(xué)中的統(tǒng)攝作用”。大單元教學(xué)指向的綜合性的閱讀鑒賞能力，不是輕而易舉就能生成的，需要單篇教學(xué)的引領(lǐng)。忽視單篇教學(xué)、無視文本具體分析、強(qiáng)行整合的大單元教學(xué)，很難真正實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

（作者單位系福建師范大學(xué)文學(xué)院。本文系福建省社科基地重大項(xiàng)目［編號(hào)FJ2020JDZ026］“統(tǒng)編高中語文教材的解讀與應(yīng)用研究”階段性研究成果之一）

《中國教育報(bào)》2023年03月31日第7版