明晰考查意圖 強化素養(yǎng)導向

    以評價引導教學是高考的核心功能之一，近年來的歷史高考試卷鮮明地體現(xiàn)了這一指向。下面以一道高考試題為例作簡要分析。

    明確考查方向，找準“以評促教”的著力點

2022年全國乙卷文綜第42題，以東漢幾位良吏治理虎患的事跡為史料，要求從中找尋歷史現(xiàn)象，得出歷史認識，感悟史學魅力。原題如下：

    閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料：解讀史料，獲得歷史認識，探尋史料表象背后的意蘊，是歷史學的魅力所在。下表為史書所載東漢時期幾位良吏的事跡。

  （表格見上圖）

闡述從上述材料中發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象，并得出一個結(jié)論。（要求：現(xiàn)象源自材料，結(jié)論明確，史論結(jié)合，表述清晰。）

此題突出考查歷史解釋核心素養(yǎng)。試題要求學生從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋，在辨析材料真?zhèn)?、判斷信息價值的基礎上，依據(jù)既有史實給出自己的看法。歷史教材上并無虎患的相關知識，對于學生而言，這是完全陌生的情境，需要學生通過獨立思考完成相關問題。可見，該題考查的是《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》核心素養(yǎng)水平劃分中的“歷史解釋”素養(yǎng)水平4，即“在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”。

    運用試題信息，依托學科思維實現(xiàn)問題解決

面對試題中的陌生情境，學生需要調(diào)動相關的學科知識，運用學科方法，開展獨立探究。

首先，找到解決問題的切入口。試題所選的史料包含虎患的成因和治理的措施。措施以成因為先，閱讀中應思考：虎患產(chǎn)生的原因是什么？一般而言，歷史上虎患的出現(xiàn)，既有自然因素，也有政治因素，更與人類活動有關。有的是受自然災害影響，生態(tài)環(huán)境遭到破壞，造成虎與人爭食；有的是王朝更替之時，戰(zhàn)亂導致土地荒蕪，因而虎占人地；還有的是人類開墾山林，引發(fā)人虎沖突?；⑴c人類有著各自的生存空間，治理虎患應從人虎和諧共處入手。

其次，從史料中提取有效信息。要通過閱讀材料知曉，東漢虎患產(chǎn)生的原因是什么，東漢良吏是如何治理虎患的。史料把虎患的成因歸結(jié)為“多虎”“賞募張捕”，即老虎的自然繁殖、官吏的不當處置。良吏治理虎患的措施包括“修德政”“至化”“恩信”“仁及飛（禽）走（獸）”“選進儒良”“唯人為貴”等，即改善社會治理，促進人虎和諧共處。但材料中的某些現(xiàn)象在現(xiàn)實生活中是不可能存在的，比如“虎悉出界去”“虎皆渡江而去”“垂頭服罪”“號呼稱冤”“狀如震懼”“視恢鳴吼”等。

    再其次，建立相關信息與所學知識之間的聯(lián)系。改善社會治理的舉措，體現(xiàn)了孔子“以德治民”、董仲舒“天人感應”的思想，這些都屬于中學歷史教材的主干知識。孔子曾提出“苛政猛于虎”的觀點，后世儒家把老虎與暴政聯(lián)系起來。西漢中期以后，“天人感應”思想與災異祥瑞論盛行，人們把老虎傷害人畜的行為視為治理不善的表現(xiàn)，把“虎不為患”作為評價地方官吏的重要因素。而捕虎加劇人虎沖突，這不僅會加重百姓負擔，影響作為國之根本的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動，擾亂百姓的日常生活，還威脅民眾的生命安全，有悖于儒家愛惜民力的思想。

    最后，辨析史料中的歷史解釋與價值判斷。學生需思考：這些記載是真實的嗎？史書為何這樣記載？其實，故事“不真實”，并不能說明歷史“不真實”。可以肯定的是，上述良吏治虎的故事不僅為東漢人所傳頌，在《后漢書》作者范曄所處的南北朝仍然被傳揚。由于儒家思想影響力巨大，導致在褒崇良吏時，逐漸形成“良吏—德政—猛虎渡河”的敘述模式。

范曄的父祖都是大儒，其儒學素養(yǎng)淵源深厚。作為一個有政治追求的官員，他于仕途不順之際開始撰寫史書，因此《后漢書》在一定程度上反映了那個時期的政治生態(tài)。南朝的劉宋王朝仁德之政缺失，范曄企圖通過歷史敘述來影射現(xiàn)實。北京大學錢乘旦教授指出，史學家撰寫歷史，是在鑒別與梳理過去留下的“碎片”的基礎上進行的，其立場、經(jīng)歷、社會背景、所受教育等，都會影響其判斷。尤其是，時代為史學家提供了著述的平臺，讓其提出問題、尋找結(jié)論，并賦予其某些特定的思維范式甚至價值標準。這道題要求學生“探尋史料表象背后的意蘊”，充分體現(xiàn)了歷史學的魅力。

    改進日常教學，培育學生歷史解釋素養(yǎng)

歷史學本質(zhì)上屬于歷史解釋學。歷史核心素養(yǎng)體系中，歷史解釋居于核心地位。正確的歷史解釋既離不開唯物史觀的指導，也離不開時空觀念、史料實證、家國情懷的有力支撐。從這道題可以看出，站在不同的立場上，對于同一現(xiàn)象的敘述存在差異；不同時期，對于同一事件的解釋也會存在不同。教師在教學中不能僅局限于簡單的史實介紹、結(jié)論傳遞，應高度重視學生歷史解釋素養(yǎng)的培育，并且按照課程標準的水平劃分，采取循序漸進的思路，由較低水平開始，逐步過渡到較高水平。

“歷史解釋”素養(yǎng)水平1要求學生能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析；水平2要求學生能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題；水平3要求學生嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析；作為“歷史解釋”素養(yǎng)最高層次的水平4，要求學生能夠盡可能多地搜集史料，從中獲取有效信息，并在辨析真?zhèn)渭捌鋬r值的基礎上，嘗試驗證他人的解釋或提出自己的解釋。

考查“歷史解釋”素養(yǎng)的許多高考歷史試題，均創(chuàng)設了陌生的情境。比如2020年全國Ⅱ卷文綜的第41題，要求概括清代治理永定河的措施及其效果，分析新中國成立后治理海河的特點及其意義。2021年全國甲卷文綜第42題，要求標出明代衛(wèi)所集中分布的區(qū)域，并說明如此分布的理由。類似試題重在考查學生在新情境下分析問題、解決問題的能力，旨在引導歷史教學不囿于具體史實，而是以史實為基、以能力為錨、以素養(yǎng)為本。我們必須認識到，漫無邊際的史實補充是無濟于事的，課標和教材中的本體知識，對于解決陌生情境問題具有重要價值。

某些具有特別內(nèi)涵的本體知識，往往被作為“非重點史實”而忽略。例如，“十六國”大多為內(nèi)遷少數(shù)民族所建，它們都采用了中原模式的國號、年號，學習漢族的典章制度。如何看待這種現(xiàn)象？這反映了匈奴、羯、鮮卑、氐、羌等民族對中原文化及政治的認同。文化認同、政治認同與族源認同是分不開的，他們普遍認為，自己與中原華夏（或漢人）同源共祖。以“夏”為國號，因其把大禹當祖先；以“燕”為國號，因其把周人當祖先。而“三個認同”對于鑄牢中華民族共同體意識具有至關重要的作用。

有些本體知識雖被當作重點史實，但我們對其價值挖掘不夠。例如，紅軍長征初期的路線近乎直線，而遵義會議后的線路迂回曲折，這體現(xiàn)了遵義會議的偉大歷史意義。八七會議后，共產(chǎn)國際指定的幾任中共主要領導人，把馬克思主義教條化、把共產(chǎn)國際決議和蘇聯(lián)經(jīng)驗神圣化，這給革命帶來重大損失。遵義會議后，在毛澤東軍事思想指導下，中央紅軍從實際出發(fā)，獨立思考、自主判斷，實行靈活的戰(zhàn)略戰(zhàn)術；獨立自主地確定長征路線，并根據(jù)情況不斷變換方向；獨立自主地確定長征目的地，選擇落腳點。這充分說明，遵義會議標志著中國共產(chǎn)黨在政治上走向成熟。

以本體知識為依托，引導學生對史實進行由表及里、從現(xiàn)象到本質(zhì)的分析，有助于提高學生解決陌生情境問題的能力?？傊?，要“以一變應萬變”，即通過提高學生的核心素養(yǎng)，來適應高考改革中不斷出現(xiàn)的創(chuàng)新試題。這是“虎患”類試題給我們的深刻啟示。

（作者分別系教育部課程教材研究所研究員、江蘇省昆山中學正高級教師）

《中國教育報》2022年11月18日第9版