進(jìn)入兒童世界 嘗試?yán)斫鈨和?/h1>

隨著教育改革的不斷深入，理解兒童成為教師專業(yè)素養(yǎng)中的核心要素，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的必修內(nèi)容。而教師受自身經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、經(jīng)歷以及知識(shí)結(jié)構(gòu)等影響，對(duì)兒童的理解往往會(huì)出現(xiàn)偏差。教師有時(shí)會(huì)主觀臆斷，自認(rèn)為懂兒童，比如常聽(tīng)到教師說(shuō)“你又亂扔積木了”“你就是不聽(tīng)”。其中“又”“就是”，就體現(xiàn)出教師的主觀和對(duì)幼兒認(rèn)識(shí)的標(biāo)簽化和固化。

有學(xué)者認(rèn)為，兒童是不可被完全理解的，但努力認(rèn)識(shí)和理解兒童，走向“視界融合”，是教育者當(dāng)追求的目標(biāo)。

教師理解兒童，需要摒棄固定思維，打破社會(huì)刻板印象，懸置假設(shè)，毫無(wú)條件地接受幼兒的一切。這需要教研活動(dòng)“給力”，不僅要從研究教師的教轉(zhuǎn)向研究?jī)和膶W(xué)，更重要的是打破教師的心智模式。

感同身受：讓教師經(jīng)歷并體驗(yàn)幼兒的狀態(tài)

在主題活動(dòng)“塔”中，大班幼兒用榫卯結(jié)構(gòu)積木搭建寶塔，但搭建過(guò)程中積木不斷倒塌，這讓教師很苦惱、很困惑。教研主持人根據(jù)教師的困惑，采用視頻觀察法，請(qǐng)教師分析可能造成積木倒塌的原因，又采用視頻回放呈現(xiàn)幼兒對(duì)原因的分析和重新搭建時(shí)的表現(xiàn)，然后提出研修主題：如何解決幼兒搭建中不斷出現(xiàn)的倒塌問(wèn)題。

教師認(rèn)為，幼兒在搭建過(guò)程中出現(xiàn)倒塌，是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、積木結(jié)構(gòu)及接觸面等一系列因素導(dǎo)致的。針對(duì)幼兒的反思和反思后的再次搭建，教師認(rèn)為，“往上搭建每一層時(shí)接觸面都要有所改變，他們是想搭得高一些，但高了還是要倒。”“幼兒有改變，對(duì)材料有認(rèn)識(shí)，能想到方法，可以引導(dǎo)幼兒更細(xì)致地觀察?！薄?/P>

從案例中可以看到，教師希望幼兒搭建時(shí)“不倒”。對(duì)幼兒的表現(xiàn)，教師顯然不滿意。以教師的意愿或期望評(píng)價(jià)幼兒，其實(shí)是不理解幼兒的表現(xiàn)。

那如何看待幼兒在積木搭建中出現(xiàn)的倒塌現(xiàn)象呢？教研主持人設(shè)計(jì)了“讓教師用榫卯結(jié)構(gòu)積木搭建寶塔”的環(huán)節(jié)。結(jié)合教師在操作中出現(xiàn)的“倒塌”現(xiàn)象，主持人提了一系列問(wèn)題：“您的寶塔是一次搭成功的嗎？經(jīng)歷了什么？”“您為什么會(huì)經(jīng)歷倒塌？倒塌對(duì)您意味著什么？”“結(jié)合您的搭建，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)您對(duì)倒塌的新理解?！薄搬槍?duì)幼兒搭建中出現(xiàn)的倒塌現(xiàn)象，您有不同感受嗎？”“您能推測(cè)一下幼兒在搭建失敗后會(huì)怎么想嗎？他（她）會(huì)考慮用其他方法重新搭建嗎？”主持人希望教師通過(guò)體驗(yàn)搭建，感同身受，真正理解幼兒。

最終，教師通過(guò)自己的搭建過(guò)程認(rèn)識(shí)到，幼兒搭建出現(xiàn)倒塌是合理的。同時(shí)，教師也感受到倒塌是可貴的，它給幼兒創(chuàng)造了產(chǎn)生問(wèn)題、探索問(wèn)題，以及創(chuàng)造性解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

現(xiàn)代建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)從錯(cuò)誤、失敗、困境甚至危局中擺脫出來(lái)而獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的過(guò)程。教師親身體驗(yàn)幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)際上是另一種意義上的學(xué)習(xí)。

相互探詢：暴露教師的真實(shí)想法

一位教師寫(xiě)了一則教育故事，講述的是中班的小寶入園后不說(shuō)話，總是坐在椅子上凝視遠(yuǎn)方，他的沉默引起了教師的關(guān)注。在圖書(shū)節(jié)的最后一天，“故事人物模仿秀”活動(dòng)中，小寶穿著喜歡的迷彩服，神采奕奕地走進(jìn)教室……表演時(shí)，站到舞臺(tái)上的小寶，一動(dòng)不動(dòng)，但在歌曲最后卻出現(xiàn)了敬禮動(dòng)作，觸動(dòng)了教師。教師認(rèn)為，原來(lái)這個(gè)“沉默”就是小寶的獨(dú)特表達(dá)，就此寫(xiě)了題為“你的沉默我能懂”的教育故事。

看到這個(gè)故事，我產(chǎn)生了很多疑問(wèn)，如對(duì)“小寶穿著喜歡的迷彩服，神采奕奕地走進(jìn)教室”，我的疑問(wèn)是：為什么說(shuō)小寶喜歡迷彩服，有哪些行為可以說(shuō)明？小寶“神采奕奕”的狀態(tài)是怎樣的？今天神采奕奕走進(jìn)教室，那以往他是怎樣的？如果教師能回答這些問(wèn)題，或許就能清晰地推理出迷彩服是不是影響小寶行為的因素。

結(jié)合以上思考，我們以此為案例，采用相互探詢（即提問(wèn)）的方式，理清思路，促進(jìn)對(duì)幼兒的理解。研修中，相互探詢分為四步：

第一步，小組閱讀這位教師寫(xiě)的教育故事，有疑問(wèn)的地方用紅筆標(biāo)注，提出問(wèn)題，向作者探詢。第二步，自行閱讀其他小組的問(wèn)題，向其他小組討論的結(jié)果探詢。如有疑問(wèn)，可用便簽紙將問(wèn)題粘在相應(yīng)位置。第三步，小組匯報(bào)，接受其他小組的集體探詢。第四步，集體和作者探詢。

最終，在相互探詢中，教師發(fā)現(xiàn)，原來(lái)小寶在舞臺(tái)上“一動(dòng)不動(dòng)”，是因?yàn)榻處煂?duì)舞臺(tái)的理解是固化的——舞臺(tái)應(yīng)為“動(dòng)”的。用教師的話說(shuō)，“小寶在臺(tái)上捏捏拳頭也是好的，可惜他一點(diǎn)兒也沒(méi)動(dòng)”。其實(shí)小寶在舞臺(tái)上的“一動(dòng)不動(dòng)”，并不是沉默的表現(xiàn)。迷彩服賦予了他升旗手的角色，這一角色需要他像升旗手一樣一動(dòng)不動(dòng)?？梢?jiàn)，小寶是積極主動(dòng)的，并不沉默。

相互探詢可以暴露教師的真實(shí)想法，即“挖根源”。從以上案例可以發(fā)現(xiàn)，“你的沉默我能懂”只是教師以為的懂，其實(shí)我們并不懂幼兒。由于表達(dá)技能不成熟，幼兒內(nèi)在行為動(dòng)機(jī)與外在行為表現(xiàn)有較大差異。因此，教師需要對(duì)幼兒表現(xiàn)出的每一種行為進(jìn)行質(zhì)疑，設(shè)想多種可能性，然后通過(guò)師幼互動(dòng)準(zhǔn)確找到行為動(dòng)因。

兒童介入：引導(dǎo)教師走進(jìn)幼兒的世界

在中班科學(xué)活動(dòng)中，關(guān)于推動(dòng)小車前進(jìn)的方法，教師先后設(shè)計(jì)了“用吸管吹”“用打氣筒”“用手推”和“用扇子扇”。但請(qǐng)兩至三名幼兒進(jìn)行預(yù)操作后，教師發(fā)現(xiàn)以上方法并不合適。幼兒吹吸管時(shí)氣息不易控制，忽大忽小，造成小車前進(jìn)時(shí)快時(shí)慢，并產(chǎn)生了大量口水；用打氣筒需要用腳連續(xù)踩，幼兒在使用時(shí)顧此失彼，無(wú)法讓出氣筒對(duì)準(zhǔn)小車，讓小車持續(xù)前進(jìn)?！坝檬滞啤焙汀坝蒙茸由取币卜謩e因幼兒無(wú)法控制力道大小和搖動(dòng)扇子的幅度，最終被否定。

一籌莫展時(shí)，教師欣喜地發(fā)現(xiàn)一個(gè)小女孩拿著扇子上下?lián)u動(dòng)，拍打地面，小車穩(wěn)穩(wěn)地前進(jìn)了。

以上案例，教師采用兒童介入的方法，讓幼兒通過(guò)“預(yù)操作”的方式（邀請(qǐng)個(gè)別幼兒嘗試），驗(yàn)證教師設(shè)計(jì)的方法是否適合，最終在幼兒的幫助下找到了適宜的方法。可見(jiàn)，兒童介入可以讓幼兒幫助教師，讓教師更好地“看到”幼兒與成人的不同，幫助教師修正行動(dòng)偏差。

同時(shí)，兒童介入還可以讓教師“看到”意料之外的驚喜，補(bǔ)全教師對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)。如案例中小女孩的舉動(dòng)，讓教師驚喜，是因?yàn)樾∨⒌南敕ㄔ诮處熞饬现?，但卻是適合幼兒的方法，教師感受到幼兒是有能力的思考者，會(huì)自己探索、思考，有自己獨(dú)特的方法。

兒童介入推進(jìn)教師對(duì)幼兒的理解，還可以采用“觀察+”的方式。面對(duì)一個(gè)情境，教師單一運(yùn)用“看”的方式，因信息有限，會(huì)出現(xiàn)一定的認(rèn)識(shí)偏差，造成對(duì)幼兒行為理解的不全面。此時(shí)可通過(guò)訪談法，邀請(qǐng)幼兒面對(duì)同一情境，談自己的感受和想法，通過(guò)對(duì)比、驗(yàn)證等，促進(jìn)教師理解幼兒。

比如，在醫(yī)院游戲中，扮演護(hù)士的小班幼兒連續(xù)發(fā)起了3次游戲行為。如看到病人骨折，拿來(lái)繃帶想給病人包扎；拿來(lái)藥盒，想給病人喂藥；拿來(lái)聽(tīng)診器，想給娃娃診斷。但每一次，“霸道”醫(yī)生總是說(shuō)，“我是醫(yī)生，要我來(lái)的”，然后搶走“護(hù)士”的材料，“護(hù)士”未能如愿完成游戲。觀察的教師覺(jué)得“護(hù)士”有點(diǎn)兒可憐，認(rèn)為他可能不開(kāi)心。于是游戲結(jié)束后，教師詢問(wèn)“護(hù)士”對(duì)游戲的滿意度，他卻說(shuō)“我今天很開(kāi)心，明天還要來(lái)玩”。教師很驚訝，顯然，幼兒的解釋與教師的理解是不同的。

可見(jiàn)，兒童介入的過(guò)程是教師邀請(qǐng)幼兒，真正走進(jìn)教師視角的過(guò)程：我想了解他們并助我成長(zhǎng)。兒童介入的過(guò)程是教師靜下來(lái)，留取時(shí)間傾聽(tīng)幼兒的過(guò)程：聽(tīng)聽(tīng)他們說(shuō)什么、做什么、想什么。兒童介入的過(guò)程是教師放下身段，懸置假設(shè)，拋棄主觀評(píng)價(jià)的過(guò)程：不做好壞判斷，只做客觀記錄。

兒童介入從另一種角度而言，也是讓幼兒幫助教師，引導(dǎo)教師進(jìn)入他們的世界，最終與他們“視界融合”的過(guò)程。

（作者單位系浙江大學(xué)幼教中心）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年11月06日第2版