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        見教材 見自己 見學(xué)生

        ——課堂教學(xué)的三重境界

        發(fā)布時(shí)間:2022-09-30 作者:鄭英 來源:中國(guó)教育報(bào)

        曾被電影《一代宗師》中的一句經(jīng)典臺(tái)詞深深觸動(dòng),就是“見自己,見天地,見眾生”,這是一個(gè)武師成為一代宗師必經(jīng)的三個(gè)階段。這句話對(duì)教師也富有啟迪意義,對(duì)應(yīng)于課堂教學(xué),就是“見教材,見自己,見學(xué)生”。教師應(yīng)該系統(tǒng)思考“教什么”“如何教”“為何教”,這三個(gè)問題分別對(duì)應(yīng)著課程觀、教師觀和學(xué)生觀。

        回看自己的成長(zhǎng)歷程,就是在不斷叩問和思考“教什么”“如何教”“為何教”這些教學(xué)本源問題的過程中,經(jīng)歷著“見教材”“見自己”“見學(xué)生”的三個(gè)階段。

            始境:見教材

        教師開展教學(xué)最先面對(duì)的是“教什么”的問題,對(duì)“教什么”的思考體現(xiàn)的是教師的課程觀,而課程觀最先體現(xiàn)在教師對(duì)待教材的態(tài)度上。

        對(duì)待教材,我的認(rèn)識(shí)變化與唐代禪宗大師青原行思的參禪三境界很契合,對(duì)應(yīng)他的“看山是山,看水是水”“看山不是山,看水不是水”“看山還是山,看水還是水”,我經(jīng)歷了“依賴教材”“跳出教材”“融入教材”三個(gè)階段。

        從教之初,我將教材視為唯一標(biāo)尺。我反復(fù)研讀教材,重要的語句段落能熟練背誦,這讓我的課堂語言非常干凈,但問題也是顯而易見的,我像是教材的傳聲筒,這讓課堂顯得寡淡無味,很難活躍學(xué)生的思維和情緒。

        工作第三年,偶然聽到一堂展示課,課堂上那種熱烈有序的氛圍引起所有聽課教師的贊嘆。我捕捉到一個(gè)細(xì)節(jié),就是授課教師所例舉的“一碗餛飩的故事”“彼得的賬單”“關(guān)于成長(zhǎng)的談判”等素材全部源于課外,沒有一個(gè)是教材中的例子。這極大地影響了我,我開始拋開教材,不斷“拓荒”。大量生動(dòng)事例的鋪陳,確實(shí)讓課堂氛圍活躍起來,殊不知過后學(xué)生卻反映這些內(nèi)容似乎學(xué)過,卻又沒什么深刻印象,翻開書本,也是空空如也??磥砦沂菈送饷娴奶?,卻荒了自家的園。

        直到2009年我聽了浙江省特級(jí)教師唐少華的一節(jié)歷史的讀圖學(xué)法指導(dǎo)課,才有所頓悟。唐老師只選用了教材中的4張圖制作了4張幻燈片,簡(jiǎn)約的流程猶如畫了一個(gè)圓——先是聚點(diǎn),拋出一個(gè)問題并集中火力;然后拎線,通過問題鏈的推進(jìn),有如“提領(lǐng)而頓,百毛皆順”;最后聯(lián)圓,環(huán)環(huán)融合,首尾呼應(yīng)。整個(gè)過程不蔓不枝,卻讓在座的所有人深切體會(huì)到“整體—局部—細(xì)節(jié)”的讀圖方法。這時(shí)我才對(duì)“教材無非是例子”這句話有了新的理解:教師要做的不是單純依賴教材,也不是拋開教材,而是融入教材。

        當(dāng)本著“融入教材”的認(rèn)識(shí)進(jìn)行備課時(shí),我慢慢學(xué)會(huì)了經(jīng)濟(jì)用材,選材上“少而精”,用材上“簡(jiǎn)而豐”,讓課堂脈絡(luò)清晰。同時(shí),平日處處留心,隨時(shí)隨地積累素材,作為備課之資,以提升課堂的密度和質(zhì)量。此時(shí),我已經(jīng)由“狹義的備課”躍升到“廣義的備課”。

        關(guān)于“廣義的備課”,蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到一個(gè)生動(dòng)的例子:一位擁有30多年教齡的老教師上了精彩的一課,觀摩教師都聽得入了迷。課后,當(dāng)被問及如何準(zhǔn)備這節(jié)課時(shí),這位老教師說,“這節(jié)課我準(zhǔn)備了一輩子,而且,一般地說,每堂課我都準(zhǔn)備了一輩子。但是,直接針對(duì)這個(gè)課題的準(zhǔn)備,僅花了約15分鐘”。

            又境:見自己

        在教師角色上,我也經(jīng)歷過轉(zhuǎn)變。一開始,我忙于顯示自己的強(qiáng)大,表現(xiàn)為雷厲風(fēng)行、干凈利落、果斷決絕、說一不二??陀^上,這帶給我頗為可觀的成果,最直觀的就是教學(xué)業(yè)績(jī)突出,這帶給我很大的自信。

        但當(dāng)我再次讀到老子的“太上,不知有之;其次,親而譽(yù)之;其次,畏之;其次,侮之”時(shí),對(duì)照一下,就不難發(fā)現(xiàn)自己處在第三個(gè)階段,實(shí)在是等而下之的境界。此時(shí)我意識(shí)到教師的強(qiáng)大固然可以增加自身的力量感,但過于強(qiáng)大,尤其是那種表象的強(qiáng)大,反而掩蓋了學(xué)生的光芒。教育的目的是幫助學(xué)生更好地成長(zhǎng),而不是顯示教師自己的強(qiáng)大。

        后來,當(dāng)我在為《與人為善》進(jìn)行備課時(shí),腦海里閃過的第一念頭竟然是“我自己與人為善嗎”,這一自問讓我猛然心驚,如果答案是否定的,那我如何有勇氣和底氣面對(duì)學(xué)生?那一刻,我猛然意識(shí)到,教師身為傳道授業(yè)解惑者,理應(yīng)“聞道”和“悟道”在先,應(yīng)是首位學(xué)習(xí)者和自覺反思者,主動(dòng)提升自己。

        于是我決心調(diào)整自己的“位置”,有時(shí)站在學(xué)生的前面,遇物而誨,擇機(jī)而教,做一個(gè)引導(dǎo)者;有時(shí)站在他們的身邊,促膝長(zhǎng)談,耐心傾聽,做一個(gè)陪伴者;有時(shí)站在他們的身后,藏巧于拙,樂于示弱,做一個(gè)陪襯者。

        之后,我越來越重視自身作為“例子”的力量,力求以教人者教己。上《與人為善》一課時(shí),我讓學(xué)生說說身邊的美善現(xiàn)象,一個(gè)學(xué)生提到了我:“一次全班在操場(chǎng)上排練節(jié)目,后來下起大雨,鄭老師帶著幾個(gè)男生冒著雨沖回教室給大家拿來雨傘,自己卻被淋濕了……”

        我始終堅(jiān)信,教師站立的地方就是一個(gè)教育場(chǎng),在這個(gè)場(chǎng)域內(nèi),教師的一言一行、一舉一動(dòng)都可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。

        果然,我看到越來越多的善舉:有個(gè)學(xué)生常常備著青草藥膏,說是班里常有同學(xué)被蚊蟲叮咬,青草藥膏可以派上用場(chǎng);有個(gè)學(xué)生常常帶點(diǎn)兒面包,說是萬一有同學(xué)沒來得及吃早餐,可以暫時(shí)充饑;有個(gè)孩子感冒了,只見他獨(dú)自一人走到邊上吃飯,說是怕把感冒傳給同學(xué)。

        我始終認(rèn)為,教師的高光時(shí)刻,并非站立在領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)上收獲鮮花和掌聲之時(shí),而是站立在講臺(tái)上收獲亮晶晶的目光之時(shí)。真正的教育者,是在施教的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我教育的人。教師只有不斷自我提升,課堂才能日益精進(jìn),每一點(diǎn)兒自我提升,都可能會(huì)讓課堂發(fā)生一次微革命。

            至境:見學(xué)生

        課為學(xué)生而教,這點(diǎn)毋庸置疑,但要落到實(shí)處并不容易。比如道德與法治課,特別是七年級(jí)部分,大量?jī)?nèi)容諸如規(guī)則、誠(chéng)信、友善等,在道理上似乎都是顯而易見的,可真正要落到行為上卻難之又難。例如《遵守規(guī)則》一課,似乎不用上課大家都知曉要遵守規(guī)則,可現(xiàn)實(shí)生活中仍有不少破壞規(guī)則的現(xiàn)象。

        道德與法治課如果沒有觸及學(xué)生的內(nèi)心,略過學(xué)生認(rèn)知上的盲點(diǎn)和行為上的難點(diǎn),沒有經(jīng)由學(xué)生自己思考而給予一個(gè)答案,就會(huì)淪為一種道德規(guī)訓(xùn),看似快捷高效,實(shí)則是一種殘缺的教學(xué),因?yàn)樗?guī)避了“教育的難度”,那種啟迪思維、健全人格的難度。

        我有過這樣的經(jīng)歷——當(dāng)我用心備課之后,內(nèi)容可以說爛熟于胸,課堂似乎也行云流水,可真實(shí)效果卻不盡如人意。問題出在哪里?我百思不得其解。直到上《遵守規(guī)則》一課時(shí),當(dāng)學(xué)生問起“好朋友向我要作業(yè)抄,我給不給”“看到好朋友做了壞事,我該不該說”“對(duì)不講規(guī)則的人要不要講規(guī)則”等問題時(shí),我才意識(shí)到我設(shè)計(jì)的問題不是學(xué)生關(guān)心的問題。原來問題出在離教材近了,卻離學(xué)生遠(yuǎn)了,所以深入?yún)s難以淺出。

        課堂不能用力于外部的規(guī)訓(xùn),而應(yīng)著力于內(nèi)在的需求。教師應(yīng)從學(xué)生的真實(shí)需求和認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā),教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂推進(jìn)應(yīng)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。教師應(yīng)努力營(yíng)造獨(dú)立思考、平等對(duì)話的氛圍,積極又和諧,熱烈又有序,在這樣一種真實(shí)、自然、和諧的課堂形態(tài)里,學(xué)生才有可能成為最好的自己。

        還是以《遵守規(guī)則》為例,在利用教材中的交通規(guī)則作為切入點(diǎn)時(shí),我不是設(shè)置“不遵守交通規(guī)則會(huì)有什么危害”這類浮光掠影式的提問,而是設(shè)問“過馬路時(shí),如果前方亮著紅燈,但兩邊的車子離你還很遠(yuǎn),此時(shí)你怎樣做”。如果有孩子回答“通常是闖過去”,那就追問多是出于什么心理。待學(xué)生暢所欲言后,繼續(xù)追問“現(xiàn)在讓大家都以旁觀者的身份來看待以上闖紅燈心理,你的認(rèn)識(shí)會(huì)有變化嗎?今后的生活中你會(huì)調(diào)整自己的行為嗎”等問題鏈。

        這一系列追問就是針對(duì)遵守交通規(guī)則這一知易行難之事的深入分析。針對(duì)熟悉的事物和現(xiàn)象,教師要引導(dǎo)學(xué)生切換到不同的角度思考問題、表達(dá)觀點(diǎn),從而再走向冷靜的思考。有時(shí)教師多一步思索,就有可能成為開啟學(xué)生思考之門的鑰匙。

        我還引導(dǎo)學(xué)生不斷推進(jìn)思考,討論“我們的班級(jí)生活中,還需要哪些規(guī)則(知其然)”“為什么需要這些規(guī)則(知其所以然)”“有沒有更完善的規(guī)則(知其所盡然)”等問題,將他們的目光引導(dǎo)到自己的真實(shí)生活,在樹立正確價(jià)值觀的同時(shí),提升實(shí)踐智慧,以便今后能得體應(yīng)對(duì)。這就是道德與法治課極為重要的價(jià)值。

        我甚至還組織討論“你希望火車往哪個(gè)方向開”這個(gè)經(jīng)典的道德兩難問題,因?yàn)檎鎸?shí)的生活中有太多兩難的地方,教師不應(yīng)選擇回避,而應(yīng)選取幾棵“樹木”深入分析,從而讓學(xué)生觸類旁通,認(rèn)識(shí)“森林”。教師不要擔(dān)心學(xué)生在面對(duì)真實(shí)的世界時(shí)會(huì)彷徨或迷失方向,如雪萊所言,過分珍愛羽毛,將失去翅膀,永遠(yuǎn)不能凌空飛翔。

        上《誠(chéng)信是金》一課時(shí),有學(xué)生提問“對(duì)不誠(chéng)信的人要不要講誠(chéng)信”,有學(xué)生反問“老師,您當(dāng)學(xué)生時(shí)作弊過嗎”;講《禮儀展風(fēng)采》一課時(shí),學(xué)生提問“老師,我覺得講禮儀有時(shí)有點(diǎn)兒假,我平時(shí)怎樣就怎樣,豈不更真實(shí)”……當(dāng)學(xué)生愿意用自己的眼睛去觀察,用自己的頭腦去思考,而不再將教師的觀點(diǎn)視為理解生活的唯一角度,不再把教材作為認(rèn)識(shí)世界的唯一標(biāo)尺,他們就實(shí)現(xiàn)了精神的主動(dòng)成長(zhǎng)。

        對(duì)于道德與法治教師,每一次備課和授課都是一場(chǎng)心靈對(duì)話。多年來,一場(chǎng)場(chǎng)心靈對(duì)話也激勵(lì)我由“從業(yè)”進(jìn)而“敬業(yè)”而后“樂業(yè)”。

        《中國(guó)教育報(bào)》2022年09月30日第9版 

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