跨越“尷尬”：高中語(yǔ)文教學(xué)研究的四個(gè)向度

【名師簡(jiǎn)介：周京昱，教育部“國(guó)培計(jì)劃”首批中小學(xué)名師名校長(zhǎng)領(lǐng)航工程成員、名師領(lǐng)航工作室主持人，教育部“國(guó)培計(jì)劃”專家?guī)烊脒x專家，北京市西城區(qū)語(yǔ)文名師工作室主持人。北京市特級(jí)教師，正高級(jí)教師。現(xiàn)為北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院高中語(yǔ)文教研員，兼任首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生導(dǎo)師。中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)會(huì)刊《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》編委，“評(píng)價(jià)測(cè)試”欄目特約編輯。先后榮獲“北京市優(yōu)秀教師”等榮譽(yù)稱號(hào)及“首都勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆薄⒈本┪鞒菂^(qū)首屆“百名英才·突出貢獻(xiàn)人才獎(jiǎng)”等政府獎(jiǎng)勵(lì)。】

做語(yǔ)文教師，其實(shí)很難；做明白的語(yǔ)文教師，更難；做不尷尬的語(yǔ)文教師，難上加難。作為高中語(yǔ)文教學(xué)研究者，我必須面對(duì)很多事實(shí)：沈從文、莫言的正規(guī)教育不過(guò)小學(xué)，閻連科少時(shí)忙于種地放牛，連高一也沒(méi)有念完，他們都成了大作家；語(yǔ)文教材看似無(wú)所不包，自然、政治、歷史、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)……卻無(wú)法為這些學(xué)科進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的專業(yè)賦能；很多學(xué)生學(xué)了三年，卻難以讀懂一首詩(shī)，難以寫好一篇文……相對(duì)于義務(wù)教育階段語(yǔ)文課識(shí)文認(rèn)字、范讀導(dǎo)寫的基礎(chǔ)必備性，高中語(yǔ)文課的“合理性”在哪里？它的可信度有多高？

如果非要讓我對(duì)所從事的學(xué)科提出一個(gè)概念，那也只能是“尷尬語(yǔ)文”：作為一名高中語(yǔ)文教師，我們到底是干什么的？哪些東西是非由我們來(lái)教不可的？我們一周五六節(jié)課能教給學(xué)生——尤其是那些普通學(xué)生什么呢？我曾以“學(xué)生愛(ài)語(yǔ)文”為前提來(lái)投身我的事業(yè)；而今天，相當(dāng)多的時(shí)候，我則必須以“他們不愛(ài)”為前提來(lái)面對(duì)我可能遭遇的一切。這種變化，促使我對(duì)職業(yè)懷有一種前所未有的警惕性，進(jìn)而尋找我?jiàn)^斗的支點(diǎn)和存在的理由。在與高中語(yǔ)文教學(xué)種種尷尬為伍的路途中，我和所在團(tuán)隊(duì)的努力，大致著眼于四個(gè)向度：

第一，教師向度——向課堂求“理”。

郭德綱有言：“我會(huì)說(shuō)中國(guó)話，您也會(huì)說(shuō)中國(guó)話，可您為什么要花錢聽(tīng)我說(shuō)中國(guó)話？”他的意思很明白：相聲演員的話是專業(yè)語(yǔ)，普通百姓的話是生活語(yǔ)，后者聽(tīng)起來(lái)不好笑，而前者才值得觀眾買票。對(duì)于我所從事的語(yǔ)言教學(xué)而言，學(xué)生仰仗其從家庭和社會(huì)中聽(tīng)到看到的語(yǔ)言文字來(lái)過(guò)日子是沒(méi)有太大問(wèn)題的。需要我們教的，是千百年來(lái)中外文學(xué)巨匠及各路寫手們?nèi)绾吻∪缙浞诌M(jìn)而創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言文字來(lái)表情達(dá)意、傳遞人類文明的。老舍在《茶館》中讓馬五爺用一句“你威風(fēng)啊”而不是“你好威風(fēng)啊”來(lái)表現(xiàn)自身氣場(chǎng)的強(qiáng)大，進(jìn)而通過(guò)這個(gè)信洋教的人物透露出帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)滲透之深?！昂谩边@個(gè)程度副詞不可亂用，對(duì)手“威風(fēng)”大了，馬五爺這個(gè)人物就弱了，作品的思想也就難于體現(xiàn)了。這叫“不該有的不能有”。教材必修上冊(cè)人物通訊《“探界者”鐘揚(yáng)》一文中，“在植物學(xué)家很少涉足的青藏高原，執(zhí)著的鐘揚(yáng)發(fā)現(xiàn)了它”這個(gè)句子將“在植物學(xué)家很少涉足的青藏高原”這一地點(diǎn)狀語(yǔ)前置，特別強(qiáng)化了“世界屋脊”，是為突出后文鐘揚(yáng)及其團(tuán)隊(duì)上到了海拔6000多米的珠峰北坡，“攀登到了中國(guó)植物學(xué)家采樣的最高點(diǎn)”，如果將其改寫成“執(zhí)著的鐘揚(yáng)在植物學(xué)家很少涉足的青藏高原發(fā)現(xiàn)了它”，這個(gè)效果就沒(méi)有了。這叫“不該動(dòng)的不能動(dòng)”。教材中這樣的例子實(shí)在太多，學(xué)生看似懂卻又不真懂。弄懂語(yǔ)言文字的妙處，既不能靠本能感知，也不能靠生活賜予，只能通過(guò)語(yǔ)文課，也只有在這個(gè)時(shí)候?qū)W生才真正意識(shí)到“得上學(xué)”。高中教師教語(yǔ)文，教的是典范表達(dá)精準(zhǔn)表達(dá)的“語(yǔ)理”——有“理”則能走遍天下。

第二，教學(xué)向度——向?qū)嵺`求“活”。

同樣感嘆潘光旦先生的一段話：“學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也；大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也；從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！边@段話對(duì)我們今天的意義，固然有身教重于言教之旨，更重要的是揭示了師生“一塊玩兒”的教學(xué)真諦。這里的“師”既包括語(yǔ)文教師本人，也包含語(yǔ)文教材中的各位大師，教師教學(xué)生看大師們?nèi)绾斡谜Z(yǔ)言文字“干活兒”，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生模仿大師干他們自己的活兒。聞一多寫“紅燭”，是原創(chuàng)：

“紅燭?。?這樣紅的燭！/詩(shī)人??！/吐出你的心來(lái)比比，/可是一般顏色？ 紅燭?。?是誰(shuí)制的蠟——給你軀體？/是誰(shuí)點(diǎn)的火——點(diǎn)著靈魂？/為何更須燒蠟成灰，然后才放光出？/一誤再誤；/矛盾！沖突！”

教學(xué)生仿制，是對(duì)語(yǔ)言文字的接力再造：

“歌神啊！/這樣閃亮的歌神！/聽(tīng)者??！/喊出你們的音來(lái)比比，/可是一般赤誠(chéng)？ 歌神啊！/是誰(shuí)制的亮嗓——給你精魂？/是誰(shuí)發(fā)的電——點(diǎn)亮靈魂？/為何更須劃破暗夜，然后才放光出？/一曲又一曲，震顫再震顫；你的樂(lè)音，你的怒吼，挾著風(fēng)暴！領(lǐng)著霹靂！像一道閃電……”（某演唱會(huì)觀感）

在干活中指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字由“理”到“熟”以至于嘗試創(chuàng)造，是教學(xué)的應(yīng)有常態(tài)。語(yǔ)文課，不是說(shuō)書(shū)人坐而論道，而是教練員下場(chǎng)練兵。教練不點(diǎn)撥，隊(duì)員不明白；教練不訓(xùn)練，隊(duì)員不純熟。生命在于運(yùn)動(dòng)，語(yǔ)文教師的講，是為了學(xué)生的“動(dòng)”，唯有“動(dòng)”起來(lái)，學(xué)生才能“活”。教師講得太多，學(xué)生動(dòng)得太少，是學(xué)不好語(yǔ)文的重要原因。

第三，學(xué)生向度——向?qū)W習(xí)求“序”。

有人說(shuō)：數(shù)學(xué)課是清清楚楚一條線，語(yǔ)文課是模模糊糊一大片。在不少學(xué)生看來(lái)，這個(gè)評(píng)價(jià)還不夠，語(yǔ)文課簡(jiǎn)直是“亂七八糟全碎片”。我在一篇文章中寫道：

“近年來(lái)，總在想一個(gè)問(wèn)題：為什么學(xué)生就算不喜歡數(shù)理化等學(xué)科，卻也為之投入那么大的精力與激情？因?yàn)槟切W(xué)科講學(xué)理，有體系，能推導(dǎo)，可融合……與之相比，我們語(yǔ)文人制造了那么多概念與法術(shù)，就高考而言，卻所獲甚微。”

“有人說(shuō)：如果給我一副骨牌，我能推倒一座大廈。過(guò)去聽(tīng)到這句話，感覺(jué)其過(guò)于理想也過(guò)于浪漫。而今天，才發(fā)覺(jué)它盡管艱巨卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)?！?

在這篇文章中，我談的是高考問(wèn)題，其實(shí)對(duì)于整體語(yǔ)文教學(xué)而言，無(wú)邏輯、無(wú)序列、無(wú)頭緒、無(wú)章法的特點(diǎn)普遍很明顯，我們一直沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)的語(yǔ)文能力訓(xùn)練體系。在現(xiàn)有教材的學(xué)習(xí)“物流”中，學(xué)生極易成為地道的“知道分子”——“赤裸”而來(lái)，讀一些文句，受一番感動(dòng)，又“赤裸”而去。學(xué)生每日游走在高度碎片化的一個(gè)個(gè)孤立的作品之間，讀法難以復(fù)制，思考難有關(guān)聯(lián)，體裁互不相通，次日從頭再來(lái)。此時(shí)，無(wú)論是課時(shí)數(shù)量還是作品數(shù)量，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)都已變得意義甚微，教師需要做的是將教學(xué)資源中的那些“必備能量”盡可能地榨取出來(lái)，使其成為淬煉學(xué)生智力之劍的持續(xù)性養(yǎng)分，從而更為深入廣遠(yuǎn)地改變或影響學(xué)生的思維方式，最終使學(xué)生真正學(xué)有所得。實(shí)現(xiàn)這個(gè)理想，需要建立語(yǔ)文課科學(xué)的訓(xùn)練程序，它使每一個(gè)作品及其背后的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)在它最應(yīng)該出現(xiàn)的時(shí)候，并使這些作品之間構(gòu)成相對(duì)合理的訓(xùn)練邏輯。由這個(gè)科學(xué)程序所訓(xùn)練出來(lái)的語(yǔ)言感知和語(yǔ)言習(xí)慣、思維方式和思維習(xí)慣，能夠成為學(xué)生舉一反三、觸類旁通的保證。

基于以上認(rèn)識(shí)，將語(yǔ)言問(wèn)題落實(shí)到某個(gè)具體專題的時(shí)候，我和團(tuán)隊(duì)中三個(gè)年級(jí)的高中語(yǔ)文教師在不同維度不同層面上共同發(fā)力，希望由此形成語(yǔ)言素養(yǎng)教學(xué)的層級(jí)化：高一聚焦于語(yǔ)言意識(shí)，高二聚焦于語(yǔ)言策略，高三聚焦于語(yǔ)言效率。每次研修活動(dòng)的研究任務(wù)是落腳于所在年級(jí)的，三個(gè)年級(jí)之間亦是彼此銜接、構(gòu)成梯度的。這種研究為推動(dòng)語(yǔ)文能力素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化和語(yǔ)言運(yùn)用教學(xué)的序列化起到有益的建設(shè)作用。更重要的是，三個(gè)年級(jí)教師的共同研修使每個(gè)人都能走出自己所在年級(jí)的天地以更廣闊的視角來(lái)比較全面地看問(wèn)題，并要求自己以學(xué)生向度來(lái)處理教材、設(shè)計(jì)課程，只有讓學(xué)生學(xué)之有法、學(xué)之有序，才能最終讓他們學(xué)之有得。

第四，素養(yǎng)向度——向生活求“通”。

用學(xué)習(xí)來(lái)造福社會(huì)，是個(gè)高遠(yuǎn)的理想；更為切近的是，用學(xué)習(xí)來(lái)改善生活。語(yǔ)文教學(xué)如果不能用來(lái)從容地“過(guò)日子”，造福社會(huì)云云就難以令人信服。因此，語(yǔ)文課有一個(gè)相當(dāng)現(xiàn)實(shí)的任務(wù)，就是教會(huì)學(xué)生用語(yǔ)文技能去有效解決生活中形形色色的語(yǔ)文問(wèn)題，從而達(dá)到“什么都難不倒，一直到老”。將學(xué)科核心素養(yǎng)放到這樣一個(gè)語(yǔ)境中來(lái)詮釋，方能接近語(yǔ)文課的終極目的。

如果學(xué)生讀到“中華民國(guó)十五年三月二十五日，就是國(guó)立北京女子師范大學(xué)為十八日在段祺瑞執(zhí)政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開(kāi)追悼會(huì)的那一天，我獨(dú)自在禮堂外徘徊……”（魯迅《記念劉和珍君》），能被“我”之前那個(gè)好長(zhǎng)的時(shí)間狀語(yǔ)弄得快要窒息，也就能感受到作者內(nèi)心的極度憋悶與沉痛。

以同樣一種眼光去看人文紀(jì)錄片《如歌的行板》，他們也會(huì)被主人公詩(shī)人痖弦在故鄉(xiāng)用筷子向嘴里送一口面的那12秒鐘的慢鏡頭深深感動(dòng)——回鄉(xiāng)之路就像這口“漫長(zhǎng)的面”，竟然用了60年。由書(shū)面語(yǔ)言到鏡頭語(yǔ)言，由教會(huì)讀書(shū)到教會(huì)觀影，這便是一種通達(dá)的教育。

歌手阿信曾在《我，作詞家》一書(shū)的序言中致敬那些偉大的歌詞作家：“我們才發(fā)現(xiàn)，原來(lái)一首歌詞，記憶竟然這么深刻，影響竟然這么巨大。那些陪伴我們長(zhǎng)大的歌，就像你我身體里一顆顆充滿氧氣的紅血球，決定了長(zhǎng)大后的自己，變成什么樣的人?！倍鴮?duì)高中學(xué)生而言，聽(tīng)著坊間那些粗鄙蹩腳的歌詞，保持審美自覺(jué)，同時(shí)也投身文創(chuàng)實(shí)踐，借助課上所學(xué)為自己的青春書(shū)寫一曲《菩薩蠻》，這也是一種通達(dá)的教育。

上述這些嘗試，除了對(duì)教材作品本身的語(yǔ)言文字作出深入觀照，還包含對(duì)其“活化”的探索與嘗試，那就是將教材作為 “引子”，由紙質(zhì)的“小教材”拓展到語(yǔ)文生活的“大教材”。于是，我的研修活動(dòng)中，由詩(shī)蔓延到歌，由戲劇遷移到電影，由教材情境推廣到生活交際……總之，引領(lǐng)教師從歌詞意象、電影對(duì)白、相聲包袱、社交表達(dá)等更豐富的“語(yǔ)境”中去領(lǐng)會(huì)“語(yǔ)言建構(gòu)”的意義與價(jià)值，所謂“無(wú)處不語(yǔ)文”。這些對(duì)教材“活化”的嘗試，讓教師們領(lǐng)略到語(yǔ)文教育的現(xiàn)代性、社會(huì)性、實(shí)用性與藝術(shù)性，從而達(dá)到內(nèi)外兼修、師生共育。

綜上所述，我所從事的工作是以現(xiàn)實(shí)困境為基礎(chǔ)的“中學(xué)式”語(yǔ)文教學(xué)研究。我和我的團(tuán)隊(duì)是一群為了找尋職業(yè)尊嚴(yán)、實(shí)現(xiàn)自我“救贖”而以跨越尷尬為目標(biāo)的踐行者。我們到了一個(gè)能夠體會(huì)中年哀樂(lè)的年紀(jì)，懂得職業(yè)的艱辛，亦不懼歲月的磨蝕，煮字為藥，煉蜜成丸，手中雖無(wú)旌旗，心頭卻有朝陽(yáng)。

《中國(guó)民族教育》2024年第4期