回到知識(shí)的生命立場(chǎng)：課程與教材建設(shè)的知識(shí)邏輯

尺寸教材，國(guó)之大者。教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)，體現(xiàn)國(guó)家意志，是事關(guān)未來(lái)的戰(zhàn)略工程、鑄魂育人的基礎(chǔ)工程。為深入貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想和黨的二十大精神，落實(shí)黨中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下大中小學(xué)教材建設(shè)的要求，圍繞國(guó)家教材委員會(huì)加強(qiáng)教材建設(shè)和管理工作部署，我們?cè)O(shè)置了“教材建設(shè)和管理筆談”專(zhuān)欄，旨在宣傳教材研究和教材工作新進(jìn)展，加快推進(jìn)構(gòu)建中國(guó)特色高質(zhì)量教材體系。一起來(lái)看專(zhuān)家的觀(guān)點(diǎn)——教材建設(shè)和管理筆談?

魯子簫 西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授

在這個(gè)知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)的信息時(shí)代，課程與教材建設(shè)同樣有陷入“知識(shí)過(guò)密化”誤區(qū)的風(fēng)險(xiǎn)，由此導(dǎo)致新課程、新科目、新知識(shí)點(diǎn)不斷擠進(jìn)原有課程體系，課程系統(tǒng)內(nèi)部自我復(fù)制、自我復(fù)雜化，形成不斷“做加法”的課程建設(shè)，成為學(xué)習(xí)者“難以承受之重”。源于知識(shí)本身的問(wèn)題最終還要從知識(shí)本身尋求突破，即知識(shí)觀(guān)與課程教學(xué)知識(shí)的變革。

一是重建知識(shí)的生命立場(chǎng)。知識(shí)本位的價(jià)值立場(chǎng)、“以知識(shí)為中心”的教學(xué)觀(guān)念、以科學(xué)為中心的知識(shí)內(nèi)容、學(xué)科分化的知識(shí)組織形式等使得教學(xué)知識(shí)不斷累加，知識(shí)的功利價(jià)值被不斷強(qiáng)化。隨著近代以來(lái)“人”被重新發(fā)現(xiàn)，從生命立場(chǎng)看待知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中的地位和價(jià)值顯得尤為重要。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生命立場(chǎng)，便是將知識(shí)的育人功能放在第一位，視知識(shí)為涵育心靈、支撐生命成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)生命超越的工具，知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程更加注重品格氣質(zhì)養(yǎng)成、內(nèi)心世界完滿(mǎn)、自我認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)，知識(shí)的記憶、理解、內(nèi)化最終服務(wù)于學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)，并通過(guò)生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)自然外化為社會(huì)價(jià)值，促進(jìn)社會(huì)健康發(fā)展。在教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)為認(rèn)知結(jié)果比情感體驗(yàn)重要，而生命立場(chǎng)則持相對(duì)的價(jià)值觀(guān)：學(xué)生閱讀一篇課文，最緊要的不是記住其中的生字詞，而是閱讀過(guò)程是否愉悅——“愉悅”關(guān)乎生命，而“記住”關(guān)乎知識(shí)，正如有學(xué)者所說(shuō)“做一個(gè)有生命溫度的人遠(yuǎn)比做一個(gè)僅僅對(duì)課堂教學(xué)知識(shí)全面掌握的人更為根本、更為重要和更具決定性意義。”強(qiáng)調(diào)生命立場(chǎng)，并不是將知識(shí)與生命對(duì)立，也不意味著知識(shí)不再重要，而意在扭轉(zhuǎn)看待知識(shí)的視角和態(tài)度，重新進(jìn)行價(jià)值排序，在知識(shí)選擇、組織與學(xué)習(xí)時(shí)，工具理性始終要為價(jià)值理性“讓路”。

二是以“減法思維”精選課程與教學(xué)知識(shí)。在信息時(shí)代，通過(guò)不斷延長(zhǎng)學(xué)校教育年限、增加課程容量來(lái)應(yīng)對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)的做法變得越來(lái)越不可行——既無(wú)法跟上知識(shí)快速更新的節(jié)奏，也無(wú)法憑借隨時(shí)可能過(guò)時(shí)的知識(shí)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)需要。要改變不斷往課程體系中增加知識(shí)的思維慣性，讓知識(shí)的增減與組織重構(gòu)服從人內(nèi)在的生命需求，而不再依據(jù)知識(shí)本身的邏輯，剪除那些需要預(yù)先儲(chǔ)備但可能一輩子派不上用場(chǎng)的知識(shí)，為課程“瘦身”。懷特海（Whitehead,A.N.）指出，避免思想上的呆滯有兩條重要的戒律：“不能同時(shí)教授太多科目；如果要教，就一定要透徹?！闭n程不啻為精選、組織和傳遞人類(lèi)知識(shí)的方式，還是賦能師生生命成長(zhǎng)的“養(yǎng)料”，教授“恰切”而不是“越來(lái)越多”的知識(shí)應(yīng)成為課程建設(shè)遵循的原則，要以生命的幸福完整為尺度和終極目的架構(gòu)未來(lái)課程體系。蒙田（Montaigne,M.）說(shuō)：“構(gòu)造得益的頭腦勝過(guò)充滿(mǎn)知識(shí)的頭腦?！闭n程挑選什么知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，不是因?yàn)檫@些知識(shí)需要被記住，而是因?yàn)檫@些知識(shí)對(duì)個(gè)體生命發(fā)展有價(jià)值。面對(duì)知識(shí)過(guò)密化和淺表化問(wèn)題，智能時(shí)代的教育更應(yīng)秉持知識(shí)的生命立場(chǎng)，回歸基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，重視對(duì)基礎(chǔ)性、原理性知識(shí)的理解，挖掘建基于事實(shí)之上的本體價(jià)值和普遍原則，而不是一味增加知識(shí)供應(yīng)和提升知識(shí)難度。要打破“以知識(shí)為中心”的教育生態(tài)，為學(xué)生騰出學(xué)習(xí)真知、感悟自然、體悟大道、覺(jué)悟生命的時(shí)間和空間，用有限的一生學(xué)習(xí)最寶貴的知識(shí)——只有知識(shí)教學(xué)建基于生命本體價(jià)值實(shí)現(xiàn)、回歸知識(shí)的生命立場(chǎng)，教育才有可能跳出惡性競(jìng)爭(zhēng)的旋渦，“減負(fù)”才能落地。

三是以“主題融通”重組課程與教學(xué)知識(shí)。當(dāng)知識(shí)的分化嚴(yán)重阻礙人的全面發(fā)展，“融通”則成為技術(shù)主宰下知識(shí)進(jìn)化的方向。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)知識(shí)必須從學(xué)科分立走向融通，通過(guò)“條狀重組”“塊狀重組”“條塊融合”的方式把符號(hào)化的知識(shí)激活，把分割的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)通。知識(shí)融通意味著以項(xiàng)目、主題為核心重新組織教學(xué)知識(shí)，重視學(xué)生的自我探究和知識(shí)運(yùn)用。知識(shí)融通并非將某個(gè)新的學(xué)習(xí)主題作為跟傳統(tǒng)學(xué)科并列的學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程體系，而是圍繞若干主題重構(gòu)傳統(tǒng)課程，通過(guò)主題式、項(xiàng)目式編排將以往自然、社會(huì)、人文等各領(lǐng)域的知識(shí)串入一個(gè)個(gè)鮮活的、意義豐富的學(xué)習(xí)主題，使教學(xué)知識(shí)既有溫馨的生命關(guān)懷，又不乏各領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)；既能使學(xué)生在行動(dòng)中鍛煉能力，又涵育豐富的人文情懷。知識(shí)融通所追求的是“以學(xué)生為中心”而非“以知識(shí)為中心”的知識(shí)組織方式。以學(xué)生為中心組織知識(shí)，就是要以學(xué)生個(gè)體不同階段的發(fā)展需求為核心，形成圍繞生命主題、融通各領(lǐng)域知識(shí)并使不同主題之間螺旋式遞進(jìn)和緊密銜接的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)；選擇教學(xué)知識(shí)時(shí)要堅(jiān)定人本主義立場(chǎng)，割舍與生命無(wú)關(guān)的知識(shí)類(lèi)型。在此意義上，不是讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)知識(shí)就能稱(chēng)作“以學(xué)生為中心”，而是要改變以知識(shí)本身為學(xué)習(xí)目的的價(jià)值取向。

四是開(kāi)展“人機(jī)協(xié)同”的知識(shí)學(xué)習(xí)。在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，借助大數(shù)據(jù)平臺(tái)、智能終端設(shè)備、智能感知系統(tǒng)等人工智能技術(shù)，把一些過(guò)程性、程序性知識(shí)的認(rèn)知任務(wù)“外包”出去，是減輕人類(lèi)認(rèn)知負(fù)擔(dān)的重要途徑。隨著智能感知、智能識(shí)別、智能推送等技術(shù)日漸成熟，乃至“腦機(jī)連接”的實(shí)現(xiàn)，可以預(yù)見(jiàn),未來(lái)借助人工智能的信息搜索和提取將比今天借助互聯(lián)網(wǎng)的方式更加即時(shí)、便捷、高效，甚至比從我們從自己大腦中提取知識(shí)更精準(zhǔn)、快速、全面，依舊執(zhí)著于知識(shí)記憶和認(rèn)知訓(xùn)練的知識(shí)教學(xué)面臨前所未有的挑戰(zhàn)。根本上，認(rèn)知外包的意義在于幫助學(xué)習(xí)者從徒勞無(wú)益的信息獲取中擺脫出來(lái)，騰出更多的時(shí)間學(xué)習(xí)更加有益生命發(fā)展的知識(shí)；進(jìn)而從無(wú)休止的智力訓(xùn)練中擺脫出來(lái)，為心靈陶冶和德性養(yǎng)成騰出更大空間，讓學(xué)習(xí)從“頸部以上”向下轉(zhuǎn)移，使傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)實(shí)現(xiàn)從外在到內(nèi)在、從物質(zhì)到精神的回歸，把前者交給技術(shù)，把后者歸還人，促進(jìn)生命的整全發(fā)展。人工智能時(shí)代，雖然教學(xué)知識(shí)的智育價(jià)值仍得到高度重視，但依賴(lài)邏輯思維的知識(shí)教學(xué)強(qiáng)化的是一種注定被機(jī)器智能淘汰的能力。因此，基于生命立場(chǎng)的知識(shí)教學(xué)要讓技術(shù)發(fā)揮有利于生命成長(zhǎng)與超越的正向作用。技術(shù)進(jìn)步的意義不是幫助人更快、更多地獲取知識(shí)，而要走出“教學(xué)便是教知識(shí)”的觀(guān)念困囿，通過(guò) “人機(jī)協(xié)同”的學(xué)習(xí)進(jìn)趨生命成長(zhǎng)與升華。（作者 魯子簫系西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）

本文觀(guān)點(diǎn)摘自《教育研究》2024年第2期《智能時(shí)代知識(shí)變遷中的教學(xué)知識(shí)變革》