撬動未來的杠桿——學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革突圍

在加快教育強國建設(shè)背景下，學(xué)生綜合素質(zhì)評價是一個非常重要、必須及時解決的問題，而要解決好又有很大難度。

一、“唯分?jǐn)?shù)論”背后是“活生生的人”的缺席

今天的學(xué)業(yè)水平考試、中考高考正在從知識點過關(guān)走向能力為重、素養(yǎng)立意，這不能不說是一種進步。但是無論紙筆測驗怎么改進，它只是學(xué)生某些方面素質(zhì)的反映，不能代表一切，更不能與活生生的人畫等號。通過考試鑒別人的某些能力水平有賴于考試命題質(zhì)量、組織實施及結(jié)果的科學(xué)解釋，而人的政治信仰、道德品質(zhì)、創(chuàng)新精神等能否通過紙筆測驗、標(biāo)準(zhǔn)化考試來衡量，一個活生生的人特別是他的精神世界能否被精確量化，都始終是個懸念。

分?jǐn)?shù)是抽象的，要真實把握某個特定分?jǐn)?shù)的意義內(nèi)涵，必須結(jié)合分?jǐn)?shù)獲得者的成長環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等來分析。在優(yōu)質(zhì)教育資源條件下獲得的60分，與教育資源相對薄弱條件下獲得的60分，兩者“含金量”不同，不能同等對待。而“唯分?jǐn)?shù)論”就是一切用考試分?jǐn)?shù)說話：一個分?jǐn)?shù)決定了學(xué)生入學(xué)、就業(yè)機會乃至整個人生；一個班級平均分排名決定了教師職稱；一所學(xué)校總成績所處地位決定了學(xué)校獲得資金投入的多少；一個城市的狀元數(shù)量可以影響著城市教育的聲譽……分?jǐn)?shù)成了考核學(xué)生、教師、學(xué)校、地區(qū)的唯一依據(jù)，它的背后便會是同質(zhì)化的加劇、精神世界的萎縮和倦怠、生命活力和創(chuàng)新精神的喪失，是活生生的人的嚴(yán)重缺席。如果評價孩子的方式總是只有一張試卷，如果孩子總是為考試而學(xué)習(xí)，那么這些孩子可能就會被禁錮在沒有多大實際意義的刷題上，從小學(xué)一直刷到高中畢業(yè)，犧牲了生命中大把的美好時光，沒有了好奇心、求知欲和想象力，喪失了人際交往、勞動實踐和身體鍛煉的機會，這是再殘酷不過的。

值得注意的是，領(lǐng)導(dǎo)恢復(fù)全國統(tǒng)一高考的鄧小平同志在1978年召開的全國教育工作會議上的講話中就曾指出：“考試是檢查學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果的一種重要方法，如同檢驗產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣。當(dāng)然也不能迷信考試，把它當(dāng)作檢查學(xué)習(xí)效果的唯一方法，并且要認(rèn)真研究、試驗，改進考試的內(nèi)容和形式，使它的作用完善起來?！?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[1]“唯分?jǐn)?shù)論”也背離了恢復(fù)全國統(tǒng)一高考的初衷。

二、綜合評價錄取的破冰之旅

如果重點學(xué)校、熱門專業(yè)招生以分取人，那么不少地區(qū)和中小學(xué)校的素質(zhì)教育就難免實施不到位。當(dāng)學(xué)校的入口和出口都太“死”，只看考試分?jǐn)?shù)，就會導(dǎo)致培養(yǎng)方式死板，大面積的教育教學(xué)“活”不起來，少數(shù)有教育情懷的人花費很大氣力也只是精心打造出若干“盆景”，寄托著人們對美好教育的向往。

正是基于上述原因，2014年考試招生制度改革啟動，注重從服務(wù)科學(xué)選才的角度，對自20世紀(jì)80年代孕育并逐步建立起來的學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度進行總結(jié)梳理和完善。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》，強調(diào)“堅持客觀性，如實記錄學(xué)生成長過程中的突出表現(xiàn)，真實反映學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，以事實為依據(jù)進行評價。堅持公正性，嚴(yán)格規(guī)范評價程序，強化有效監(jiān)督，確保評價過程公開透明”，明確寫實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案等工作程序，以省（區(qū)、市）為單位建立綜合素質(zhì)評價工作電子化管理平臺，建立健全公示制度、檢查制度、申訴與復(fù)議制度、誠信責(zé)任追究制度，這些都重在為招生錄取、用人單位提供服務(wù)。

時至今日，各地全面落實新時代教育評價總體要求，在健全綜合評價方面普遍建立省級統(tǒng)一的綜合素質(zhì)評價信息管理系統(tǒng)，完善工作程序，強化公示審核。抽樣調(diào)查表明，80.8%的初中教師、61.5%的初中生、71.1%的高中教師和66.1%的高中生都參與了綜合素質(zhì)檔案的填寫，還有約兩成的家長、學(xué)校管理者以及教育主管部門參與其中。多元化主體參與既能豐富學(xué)生的活動記錄和事實材料，全面呈現(xiàn)學(xué)生成長過程，也能起到多方印證的作用。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，67.6%的初中生和66.7%的初中教師、56.5%的高中生和73.5%的高中教師指出，學(xué)生綜合素質(zhì)檔案填寫時間主要在每學(xué)期末，過去在畢業(yè)學(xué)年突擊填寫的狀況有所扭轉(zhuǎn)；約85%的初中和80%的高中建立了基本的監(jiān)督保障制度，包括定期公示、相關(guān)部門不定期抽查、對有問題檔案材料檢舉等[2]。

約80%的高校制定了綜合素質(zhì)檔案使用辦法，并探索將評價結(jié)果在強基計劃、綜合評價錄取等招生工作中使用，如作為面試評分的參考、專業(yè)調(diào)劑的依據(jù)等，推動“教考招”聯(lián)動、同時發(fā)力，實現(xiàn)高考的終結(jié)性評價與基礎(chǔ)教育階段的過程性評價相結(jié)合的轉(zhuǎn)變，為破除“唯分?jǐn)?shù)論”做了積極努力。復(fù)旦大學(xué)在試點期間嚴(yán)密組織面試，規(guī)定由250—300名在復(fù)旦大學(xué)工作6年以上的正教授參與。根據(jù)生源情況，在考慮面試經(jīng)驗、學(xué)科等因素后由電腦隨機派位分組，專家分成50—60個小組，每組5位專家獨立評判打分。專家面試參考高中生綜合素質(zhì)檔案，作為錄取依據(jù)的綜合總分由三部分組成，其中高考成績占60%，面試成績占30%，高中學(xué)業(yè)水平考試成績占10%。該模式打破僅憑一次考試分?jǐn)?shù)錄取的模式[3]。近年來，清華大學(xué)丘成桐數(shù)學(xué)科學(xué)領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計劃由高校自主選拔；北京大學(xué)等高校還舉辦了數(shù)學(xué)、物理英才班，探索基于統(tǒng)一高考的自主選拔，綜合評價錄取方式越來越多樣化。在普通高中招生方面，浙江嘉興、山東濰坊、湖南長沙等地都進行了綜合評價錄取的實踐探索。這些探索在全國來說雖然規(guī)模不大，但具有引領(lǐng)意義；也許還存在某些缺陷，但有著敢于擔(dān)當(dāng)?shù)挠職狻⒛懽R，他們是可貴的破冰者。

世界各地的本科院校招生模式大致有三種：一是公式化錄取，以一次性標(biāo)準(zhǔn)化考試成績?yōu)橐罁?jù)，用一把尺子衡量千差萬別的考生，雖然可操作性強、效率高，公眾接受度也比較高，但對人的個性尊重不足，與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的時代要求不相適應(yīng)；二是公開抽簽錄取，就是在一定標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上符合條件的申請者公開抽簽決定，這種模式還有賴于入學(xué)之后必要的淘汰制度的建立，或者根據(jù)不同的學(xué)業(yè)完成情況授予不同的文憑；三是綜合評價錄取，強調(diào)將學(xué)業(yè)與非學(xué)業(yè)因素結(jié)合起來進行個性化選拔，這種模式有利于選拔與教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的學(xué)生，但容易因某些個別事件受到公平性等方面的質(zhì)疑，盡管多方面追蹤研究發(fā)現(xiàn)采取綜合評價招錄的學(xué)生后續(xù)發(fā)展整體優(yōu)于公式化錄取的學(xué)生[4]。在人才選拔問題上，恐怕沒有完美無缺的方式方法，但基于未來社會創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求，我們應(yīng)適時加大綜合評價錄取力度，并強化相關(guān)制度建設(shè)，以引導(dǎo)學(xué)生、教師、家長和社會更加關(guān)注單純紙筆考試難以測評的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。高利害的招生改革確實可能帶來弄虛作假等問題，把綜合素質(zhì)評價難題推向社會很容易，但如果等待社會環(huán)境完善特別是誠信機制建成后再去實施，可能錯失良機。誠信機制是在綜合評價錄取過程中逐步建立的。

三、轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價

發(fā)展性評價與選拔性評價因為目的宗旨不同，在思路、方式及相關(guān)要求上有著本質(zhì)差異：前者的主要用戶是學(xué)校師生，它著眼于學(xué)生發(fā)展，注重評價的診斷、激勵功能，它嵌入教育活動過程，本質(zhì)上是評價雙方的對話、交流，它要求動態(tài)生成評價的具體內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)，提升評價雙方的自我反思意識和自我教育能力；后者的主要用戶是招生部門，它為選拔合適新生服務(wù)，注重個體間差異的甄別、排序，淘汰不合格的申請者，它強調(diào)指標(biāo)的統(tǒng)一，評價的客觀可信、公平公正。相比較而言，發(fā)展性評價更為基本、普遍，也更加重要，更需要加強，它是評價的本體性功能，而“選拔性功能是在升學(xué)考試、各類競賽中體現(xiàn)的，是評價的附加功能”[5]。這樣說并不否定兩者之間的關(guān)聯(lián)。

發(fā)展性評價是人們根據(jù)自己設(shè)定并致力于達到的標(biāo)準(zhǔn)來評估自己的表現(xiàn)，而不是被動聽隨他人或技術(shù)的評判；評價者一般不是對他人表現(xiàn)進行直接評判，而是善于啟發(fā)評價對象就有關(guān)表現(xiàn)發(fā)表自己的意見，用支持自主的方式提出批評或建議；不是把評估結(jié)果當(dāng)作批評依據(jù)，而是將它看作需要解決的問題。

在綜合素質(zhì)發(fā)展性評價方面，面廣量大的中小學(xué)進行了豐富多樣的實踐探索，積累了大量鮮活的經(jīng)驗，但總體上看有些問題值得深入研究。如基于綜合素質(zhì)的若干維度逐層向下分解考查點，形成幾十個甚至上百個考查點，然后將各考查點簡單合成一個等級或分?jǐn)?shù)，這樣的肢解、合成不僅存在科學(xué)性問題，而且不足以發(fā)揮應(yīng)有的診斷引導(dǎo)作用。“綜合”不是肢解基礎(chǔ)上的集合，綜合素質(zhì)評價要求面向整體的人，通過復(fù)雜情境中解決問題的綜合表現(xiàn)集中反映人的整體素質(zhì)狀況。對成長中的孩子綜合素質(zhì)打等級尤應(yīng)慎重。我們不能僅從服務(wù)招生的角度“做檔案”（高校綜合評價錄取也不能僅從統(tǒng)一的綜合素質(zhì)評價電子化管理平臺上獲取信息），而應(yīng)轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價，側(cè)重從促進學(xué)生發(fā)展的角度調(diào)整現(xiàn)行學(xué)生綜合素質(zhì)評價的思路、方法，為學(xué)生全面發(fā)展、健康成長建立成長反饋調(diào)節(jié)機制。

在我國，學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展主要是由一套完整的課程體系加以保證的?；A(chǔ)教育課程體系對學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域、目標(biāo)、內(nèi)容、方式等做了系統(tǒng)設(shè)計，明確學(xué)生為何學(xué)、學(xué)什么和學(xué)到什么程度?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》基于培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科特點，凝練了每門課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)做了整合，圍繞核心素養(yǎng)的落實精選、重組課程內(nèi)容，研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在新課程實施背景下，應(yīng)調(diào)整這種做法：把各學(xué)科課程窄化為智育、把學(xué)業(yè)水平成績窄化為紙筆考試分?jǐn)?shù)，在各門課程之外另搞一套關(guān)于思想品德、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、勞動與社會實踐的分級指標(biāo)體系。要注重綜合素質(zhì)評價與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程對接，全面關(guān)注學(xué)生各門課程的學(xué)習(xí)情況，指導(dǎo)學(xué)生對課程學(xué)習(xí)情況進行寫實記錄、分析與改進，特別是標(biāo)準(zhǔn)化考試、紙筆測驗不足以反映的學(xué)科實踐和跨學(xué)科實踐經(jīng)歷，如普通高中課程方案明確規(guī)定的2個課題或項目的研究性學(xué)習(xí)、不少于40小時的志愿服務(wù)經(jīng)歷、校本課程修習(xí)情況，有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的野外考察、實驗探究、項目設(shè)計與制作情況等，建立健全課程實施的評價機制，促使核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程真正落地。

發(fā)展性評價的必要前提是探索建立對學(xué)習(xí)行為與發(fā)展起制約作用的潛在素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及其進階水平，明確各進階水平的關(guān)鍵表現(xiàn)。如果不能清晰地定義素養(yǎng)外化的表現(xiàn)性目標(biāo)，我們就不知道如何選擇、排序和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，如何激發(fā)和保持學(xué)習(xí)者的動機、興趣，也無法克服學(xué)校長期以來存在的比較突出的三個問題：（1）離散的、超負(fù)荷的目標(biāo)內(nèi)容；（2）由灌輸和離散的（而非正向遷移的）練習(xí)組成的教學(xué)；（3）脫離情境的對“某一部分”的分散學(xué)習(xí)。發(fā)展進階水平的刻畫，既不是聚焦知識技能，也不是只給出最終的關(guān)鍵表現(xiàn)，而是要把學(xué)生到達最終目標(biāo)的若干必須經(jīng)過的臺階明確勾畫出來，構(gòu)成發(fā)展性量規(guī)。如健康領(lǐng)域的發(fā)展性評價需要圍繞健康生活等關(guān)鍵行為明確學(xué)習(xí)進階：從嘗試健康生活新體驗并感受嘗試結(jié)果，能夠把自己的不舒服告訴別人；到設(shè)定健康生活的某一個方面的目標(biāo)，據(jù)此自我監(jiān)測、反思、改進不健康行為，并為自己喜歡的活動留出時間；再到確定個人健康生活的整體性目標(biāo)，自我監(jiān)測，識別不健康的影響因素并避免之，優(yōu)化健康行動等，給出健康生活習(xí)慣、品質(zhì)形成的清晰可見的梯度，成為具有連貫、整合性質(zhì)的教學(xué)和評價活動的指引。發(fā)展性量規(guī)不是“天花板”，而是“登天”的階梯。

發(fā)展性評價的落腳點是促進學(xué)生的自我評價、自我教育。學(xué)校應(yīng)切實關(guān)注學(xué)生多樣化成長需求，創(chuàng)設(shè)個性化展示平臺，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和時代需要，不斷思考“我將成為什么樣的人”，給自己的未來畫像并以終為始，規(guī)劃自己的階段性目標(biāo)、任務(wù)，記錄完成任務(wù)的過程、表現(xiàn)及內(nèi)在體驗，用證據(jù)說明自己發(fā)展到了什么進階水平，不斷發(fā)現(xiàn)自己的潛能，激發(fā)內(nèi)在成長動力，進一步明確生涯規(guī)劃和發(fā)展愿景。有研究者“對過去30年128項實驗研究進行了審慎研究，得出結(jié)論：外部獎勵削弱了內(nèi)在動機”[6]。真正的問題不是如何激勵他人，而是創(chuàng)造怎樣的條件讓人激勵自己。我們可以組織學(xué)生之間、親子之間、師生之間敞開心扉交流彼此看法和建議，促進共同成長；也可以利用物聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、穿戴設(shè)備等信息科技手段自動收集、匯總、整理有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和活動過程信息，及時反饋給每一位學(xué)生。多樣化方式、手段的運用是為了給學(xué)生提供必要的反饋信息，這些信息可能是學(xué)生自我認(rèn)識中的盲點，但是這些信息不能替代學(xué)生主動的體驗感悟、分析判斷和選擇，不能替代學(xué)生的自我規(guī)劃、自我總結(jié)反思和自我教育。親子之間、師生之間的互動評價不能演變?yōu)槌赡耆藢ξ闯赡耆说膯蜗蚨瓤己?，讓學(xué)生時刻處于被動接受評價的狀況；信息科技手段的運用不能演變?yōu)槿轿坏谋O(jiān)控，制造完全“透明”的教室、操場、食堂，無限制向兒童活動的所有時空延伸，無視兒童的隱私和人格尊嚴(yán)。

綜合素質(zhì)評價重要，但并不意味著我們可以頻繁、全方位地進行各種各樣的考評；技術(shù)便利，也并不意味著我們可以在孩子身上、在可能性的邊緣無限度地試探。評價者在任何時候都不應(yīng)該忘記，要讓評價成為真正的教育。

（柳夕浪 作者系中國教育學(xué)會學(xué)術(shù)委員）

注釋：

[1] 鄧小平. 在全國教育工作會議上的講話[M]. 中國教育年鑒1949—1981，北京：中國大百科全書出版社，1984：61.

[2] 山東師范大學(xué)教育學(xué)部. 中學(xué)生綜合素質(zhì)檔案建設(shè)及使用建議（教育部綜改司委托項目內(nèi)部資料）2022. 10.

[3] 丁光宏等. 復(fù)旦大學(xué)綜合評價自主選拔錄取改革的探索與實踐[J]. 中國考試，2017（4）.

[4] 董秀華. 綜合素質(zhì)評價：政策、理論與實踐[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2022：106-107.

[5] 柳夕浪. 撬動未來的杠桿——學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革研究[M]. 杭州：浙江教育出版社，2021：113.

[6] 德西等. 內(nèi)在動機[M]. 王正林譯. 北京：機械工業(yè)出版社，2021：序言.

《人民教育》2023年第20期