只需轉(zhuǎn)變一點(diǎn)點(diǎn)，孩子的創(chuàng)造力發(fā)展便有無(wú)限空間

“人人都有創(chuàng)造力”，你相信嗎？

去年夏天，有位姥爺帶著自家的外孫女來(lái)我們研究中心參加關(guān)于兒童創(chuàng)造力的研究。在這個(gè)研究中，我們請(qǐng)這位姥爺填寫了一份問(wèn)卷并要求他給一些描述，從“完全不同意”到“完全同意”進(jìn)行評(píng)分。這個(gè)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很有趣的現(xiàn)象：當(dāng)這位姥爺碰到如“我覺(jué)得我是一個(gè)有創(chuàng)造力的人”的描述時(shí)，他的回答是“完全不同意”；然而，當(dāng)他被問(wèn)到“我知道即使是復(fù)雜的問(wèn)題，我也可以有效解決”“我多次證明了我能應(yīng)對(duì)困境”“我擅長(zhǎng)給問(wèn)題提出原創(chuàng)性的解決方案”等描述時(shí)，他的回答則完全相反，變成了“完全同意”。

在科學(xué)概念中，創(chuàng)造力常被定義為個(gè)體產(chǎn)生新穎且有價(jià)值的想法或產(chǎn)品的能力（Runco & Jaeger，2012）。根據(jù)這個(gè)定義，能夠解決以前沒(méi)有碰到過(guò)或沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，這本身就是創(chuàng)造力的重要體現(xiàn)。這個(gè)例子的有趣之處在于，根據(jù)這位姥爺?shù)幕卮?，這些卻都不能算作創(chuàng)造力。許多調(diào)研結(jié)果顯示，不僅僅是這位姥爺，大多數(shù)其他人往往也傾向于把創(chuàng)造力單一地與科學(xué)研究或藝術(shù)活動(dòng)畫等號(hào)，認(rèn)為創(chuàng)造力僅僅存在于新聞報(bào)道中的那些“天才”身上，而與自己——社會(huì)中普通的一員——毫無(wú)關(guān)系（Patston et al.，2018）。

事實(shí)上，根據(jù)當(dāng)前的科學(xué)研究，我們每個(gè)人都具備創(chuàng)造力（Gl?veanu et al.，2020）：一位媽媽做出一道全家人都喜歡吃的新菜，一位教師講授數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)一種更簡(jiǎn)明易懂的方式，一個(gè)小學(xué)生發(fā)現(xiàn)了如何快速記住新英語(yǔ)單詞的策略……不同于新聞報(bào)道中天才集聚大容量的高精尖知識(shí)并具備社會(huì)影響力的“大”創(chuàng)造，這些體現(xiàn)在日常生活中的“奇思妙想”也是創(chuàng)造力的一種表現(xiàn)形式，通常被研究者命名為“日常創(chuàng)造力”或者“小創(chuàng)造力”（Kaufman & Beghetto，2009）?？刹灰∏屏诉@些“小”創(chuàng)造力！有研究表明，兒童時(shí)期的創(chuàng)造力能夠很好地預(yù)測(cè)他們未來(lái)能取得的創(chuàng)造力成就，如解決工作上碰到的問(wèn)題、發(fā)明科技產(chǎn)品或創(chuàng)作書籍及其他藝術(shù)品等（e.g.，Runco et al.，2010），而這些將是我們的孩子得以立足于未來(lái)這個(gè)充滿不確定性和新問(wèn)題的社會(huì)的關(guān)鍵能力。

相對(duì)于政策與媒體對(duì)于創(chuàng)造力的日漸重視，我們具體的教育環(huán)境對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造力尤其在保護(hù)和激發(fā)兒童創(chuàng)造力方面卻不太友好。在本文中，我們想首先點(diǎn)出具體教育環(huán)境中哪些地方可能會(huì)阻礙甚至傷害兒童創(chuàng)造力的發(fā)展，之后，針對(duì)現(xiàn)存的這些問(wèn)題，我們并不想去談大刀闊斧的改革，也不予置評(píng)市面上那些真假難分的“創(chuàng)造力”培訓(xùn)班，而更想鼓勵(lì)和指導(dǎo)家長(zhǎng)、教師在自己日常的教育實(shí)踐中做出“一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)變”，為孩子的創(chuàng)造力發(fā)展留出空間、留出可能性、留出未來(lái)。

當(dāng)前具體教育環(huán)境對(duì)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的限制

學(xué)校教育：重結(jié)果，輕過(guò)程

出于升學(xué)壓力，現(xiàn)在不少學(xué)校都以提高學(xué)生的成績(jī)作為首要任務(wù)，因而容易過(guò)于重視知識(shí)的傳授而忽略知識(shí)以外其他能力及品質(zhì)的培養(yǎng)（Zhu & Zhang，2008）。同時(shí)在教學(xué)上，不少學(xué)校和教師也大量采用反復(fù)講解、重復(fù)練習(xí)等相對(duì)機(jī)械化的方法。這些方法的危險(xiǎn)在于，它們?cè)诙唐诳雌饋?lái)似乎很有效，因?yàn)楹⒆拥某煽?jī)真的提升了；但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這樣的方法其實(shí)嚴(yán)重忽略孩子的學(xué)習(xí)和思考過(guò)程，傷害了孩子的自主性。孩子成績(jī)的提升可能僅僅來(lái)源于他們“記住”了一些知識(shí)，而不是因?yàn)樗麄冋嬲斫夂蛯W(xué)會(huì)了這些知識(shí)。因?yàn)槿狈斫?，孩子也就難以基于已有的知識(shí)來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造，如將這些知識(shí)遷移到新的情境或者發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的深層次聯(lián)系。

更遺憾的是，這種“重結(jié)果，輕過(guò)程”的教學(xué)實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)生活中受到許許多多家長(zhǎng)的認(rèn)可。許多時(shí)候，家長(zhǎng)甚至?xí)暗贡啤睂W(xué)校和教師放棄更為科學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，而更多要求他們“以結(jié)果為導(dǎo)向”來(lái)組織教學(xué)。

例如，我們的研究人員在一所公立幼兒園進(jìn)行研究工作的時(shí)候，就有家長(zhǎng)對(duì)幼兒園不教孩子學(xué)漢字深感擔(dān)憂，想要將孩子轉(zhuǎn)學(xué)到私立幼兒園或額外給孩子報(bào)補(bǔ)習(xí)班。但實(shí)際上，這所公立園創(chuàng)設(shè)了很好的環(huán)境支持孩子學(xué)習(xí)、感受漢字，比如在讀故事的時(shí)候會(huì)順便帶著孩子認(rèn)字、在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上添加豐富的語(yǔ)言元素等。經(jīng)過(guò)交流后我們才得知，家長(zhǎng)說(shuō)的“學(xué)漢字”特指所謂“正兒八經(jīng)”的教學(xué)方式，如孩子要板正地坐在課桌前，要跟著老師重復(fù)地念“家——家——家”，要求孩子在短時(shí)間內(nèi)認(rèn)識(shí)很多字等。在這個(gè)例子中，我們姑且不談?dòng)變簣@是否需要這樣認(rèn)字，我們只談這種學(xué)習(xí)方式。我們研究中心的最新研究也顯示（Masters et al.，in preparation），今天不少家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)都有一定的“執(zhí)念”，覺(jué)得學(xué)習(xí)要發(fā)生在固定的學(xué)習(xí)空間（如課桌前）、要有固定目標(biāo)以及必須集中精力等。在學(xué)習(xí)漢字這件事上，對(duì)于這些家長(zhǎng)而言，看到孩子順利讀出一整頁(yè)的漢字好像是一件能讓他們特別安心的事情，這才是他們心中學(xué)得好的表現(xiàn)。然而與此相反，許多語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究反而證實(shí)，具體的語(yǔ)言語(yǔ)境如故事、日常對(duì)話等更有利于學(xué)習(xí)語(yǔ)言（e.g.，Markus et al，2000；Snow & Beals，2006）。畢竟，即便孩子學(xué)會(huì)了“家”怎么念，他們也不一定知道怎么運(yùn)用這個(gè)字，比如可以用“家”組成什么詞、構(gòu)造什么樣的句子等，而后者其實(shí)才是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，這也是孩子發(fā)展語(yǔ)言創(chuàng)造力（如創(chuàng)編小故事）的重要基礎(chǔ)（Smogorzewska，2012，2014）。

兒童生活：缺乏多元經(jīng)驗(yàn)

此外，我們現(xiàn)在的整體教育環(huán)境對(duì)兒童創(chuàng)造力的限制，還體現(xiàn)在孩子的生活體驗(yàn)和感知的多樣性是非常有限的，即缺乏“多元經(jīng)驗(yàn)”。

“多元經(jīng)驗(yàn)”對(duì)于個(gè)體產(chǎn)生創(chuàng)造性想法至關(guān)重要。例如許多研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體具有跨文化生活經(jīng)歷時(shí)，他們的思維通常更為活躍，更容易產(chǎn)生常人沒(méi)有的創(chuàng)意（Chang et al.，2014；Falavarjani & Irandust，2017；Leung & Chiu，2008；c.f. Yi et al.，2013）。通俗地說(shuō)，我們可以將每一種生活經(jīng)驗(yàn)比喻成應(yīng)對(duì)外部世界的一種工具。當(dāng)我們具有多樣的生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們口袋里就有了多樣不同的工具。很自然地，當(dāng)我們碰到一個(gè)新的、以前從未碰到過(guò)的問(wèn)題時(shí)，我們口袋里的工具種類越多，就越有可能找到更適合的工具或者將不同的工具組合起來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。

但是，現(xiàn)在很多孩子的口袋里只剩“課業(yè)學(xué)習(xí)”這一個(gè)工具了，而且還是那種結(jié)構(gòu)化并有標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)。有多少家長(zhǎng)會(huì)和孩子說(shuō)“你的任務(wù)就是好好學(xué)習(xí)”！即便在“雙減”政策的干預(yù)下，參加課外補(bǔ)習(xí)班的熱度已經(jīng)下降許多，一些孩子仍然要完成由家長(zhǎng)額外布置的作業(yè)。像我們研究人員發(fā)現(xiàn)，一個(gè)一年級(jí)孩子，其家長(zhǎng)在周末布置的僅語(yǔ)文一科作業(yè)就有5項(xiàng)，即便注意力高度集中，完成下來(lái)至少也需要1—2個(gè)小時(shí)。如果將這個(gè)年齡段的特點(diǎn)考慮在內(nèi)，如注意力集中時(shí)長(zhǎng)約為20—30分鐘，并排除吃飯、睡覺(jué)等時(shí)間，要完成所有家長(zhǎng)布置的作業(yè)可能就會(huì)占據(jù)一天到一天半的時(shí)間。

此外，除去學(xué)科學(xué)習(xí)，我們的孩子還會(huì)參加各種各樣的興趣班。這可能的確會(huì)在內(nèi)容上給孩子增加一定的多元經(jīng)驗(yàn)，但從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，孩子獲得的仍然只是通過(guò)“上課”這種結(jié)構(gòu)化、帶有目的性的形式獲得知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)孩子習(xí)慣了這種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式，一旦被放到一個(gè)開放、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的情境中（如大學(xué)或職場(chǎng)），他們可能就不會(huì)學(xué)習(xí)了。針對(duì)計(jì)算機(jī)和電氣專業(yè)學(xué)生的最新調(diào)研的確證實(shí)，計(jì)算機(jī)及電氣工程專業(yè)本科生在大學(xué)四年期間的學(xué)業(yè)成就（如數(shù)學(xué)技能）不升反降（Loyalka et al.，2021），這或許就與長(zhǎng)期的、愈演愈烈的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)相關(guān)。

培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力，只需要我們改變一點(diǎn)點(diǎn)

面對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)在當(dāng)前教育環(huán)境中所面臨的困境，國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了政策，如教育部在2012年頒布了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要注重孩子的好奇心和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。然而，面對(duì)教育實(shí)踐的“慣性”，這些干預(yù)手段需要較長(zhǎng)時(shí)間的迭代實(shí)踐才能產(chǎn)生積極的效果。聚焦到個(gè)體身上，反而身邊最親密的家長(zhǎng)和教師的日常互動(dòng)方式更容易直接影響孩子創(chuàng)造力的發(fā)展。基于現(xiàn)有文獻(xiàn)，我們鼓勵(lì)家長(zhǎng)和教師做出三點(diǎn)小小的轉(zhuǎn)變。

轉(zhuǎn)變一：重視過(guò)程多一點(diǎn)點(diǎn)

創(chuàng)造力不僅僅蘊(yùn)含在我們看得見(jiàn)、摸得著的產(chǎn)出或作品中；更為重要的，它還應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)日常情境或事物時(shí)的一種思考方式或習(xí)慣（Sternberg，2012），也蘊(yùn)含在個(gè)體思考和完成一件事的過(guò)程之中（Kupers et al.，2019；Plucker et al.，2004）。出于認(rèn)知水平和動(dòng)手能力的限制，兒童通常難有驚世駭俗的產(chǎn)出，因而“重視過(guò)程”這一點(diǎn)對(duì)于理解和培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力尤為重要（Kaufman & Beghetto，2009）！

例如，現(xiàn)在市面上有很多以“培養(yǎng)創(chuàng)造力”為目標(biāo)的繪畫課外班。不同于傳統(tǒng)課堂以紙筆繪畫為主，這些繪畫課外班經(jīng)常會(huì)讓孩子用一些新的或回收的材料如塑料瓶蓋等來(lái)作畫。單單看孩子最終產(chǎn)出的畫作，許多家長(zhǎng)和教師的第一反應(yīng)可能是，這好有創(chuàng)意！但如果深究過(guò)程，孩子是跟著教師一步一步去完成創(chuàng)作的，即便孩子創(chuàng)作出看起來(lái)很有創(chuàng)意的作品，這樣的過(guò)程也是不具備創(chuàng)造力的。在日常生活中，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)自己孩子的畫作與其他孩子的畫作相差無(wú)幾，那這樣的課外班大概率采取的就是這種模式，這并沒(méi)有真正培養(yǎng)出孩子的創(chuàng)造力。

真正有創(chuàng)造力培養(yǎng)價(jià)值的教學(xué)過(guò)程是，孩子能夠積極地調(diào)動(dòng)自己對(duì)事物的觀察和思考，然后把自己的思考以一定的方式表達(dá)出來(lái)或融入到問(wèn)題解決中（Kaufman & Beghetto，2009）。而我們大人要做的，就是將關(guān)注點(diǎn)放在孩子思維的過(guò)程，引導(dǎo)孩子去產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)他們自己獨(dú)特的想法或解決問(wèn)題的方式。

很多時(shí)候，實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)往往只需要我們多問(wèn)一句孩子：“你覺(jué)得呢？”例如，在上面的繪畫領(lǐng)域，大人可以引導(dǎo)孩子先觀察和探索提供的材料（“你覺(jué)得瓶蓋像什么？”），讓孩子結(jié)合一個(gè)創(chuàng)作主題（如“春天”）去想象這些瓶蓋可能的使用方式（“你覺(jué)得這些瓶蓋與春天有什么關(guān)聯(lián)呢？”），然后再鼓勵(lì)和支持孩子實(shí)現(xiàn)他們的想法。

事實(shí)上，所有孩子日常接觸到的學(xué)習(xí)領(lǐng)域都可以通過(guò)提問(wèn)孩子“思考過(guò)程”的方式去培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力（e.g.，Bai et al.，2019）?，F(xiàn)有研究也表明，基于個(gè)體的認(rèn)知及思維過(guò)程所開展的創(chuàng)造力培養(yǎng)項(xiàng)目通常比其他方式（如側(cè)重個(gè)體動(dòng)機(jī)及特質(zhì)）效果更好、更持久（Scott，2004）。正如繪畫，語(yǔ)文、英語(yǔ)這些學(xué)科本身就涉及許多讓孩子去進(jìn)行自我表達(dá)的機(jī)會(huì)（如創(chuàng)作文章），家長(zhǎng)和教師可以直接應(yīng)用上面提到的方式啟發(fā)孩子去產(chǎn)生和表達(dá)自己的想法。即便是數(shù)學(xué)這個(gè)常常被標(biāo)準(zhǔn)答案“稱霸”的學(xué)科，其實(shí)也蘊(yùn)含了許多培養(yǎng)孩子過(guò)程性創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)。例如，在學(xué)習(xí)加減混合運(yùn)算如計(jì)算3+11-1等于多少時(shí)，孩子一般會(huì)先計(jì)算左邊的3+11=14，然后再用得出的結(jié)果代入算式計(jì)算最終的結(jié)果14-1=13。這個(gè)時(shí)候，其實(shí)家長(zhǎng)或教師也可以引導(dǎo)孩子先計(jì)算右邊的11-1等于10，結(jié)果也是一樣的。經(jīng)常引導(dǎo)孩子嘗試新的策略，他們的思維就不容易陷入定式之中。同時(shí)，長(zhǎng)此以往，即便面對(duì)的是有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，他們也能采用不同的問(wèn)題解決策略，不但鍛煉了自己的創(chuàng)造性思維能力，也能把知識(shí)學(xué)得更好。

在兒童的過(guò)程性創(chuàng)造力中包含對(duì)不同解決方法的對(duì)比過(guò)程，有時(shí)甚至是兒童掌握學(xué)科知識(shí)和邏輯思維的重要前提之一（De Chantal et al.，2017；Richland et al.，2007；Schoevers et al.，2022）。例如，學(xué)前兒童已經(jīng)能夠進(jìn)行演繹推理中的充分條件推理，可以從“所有的狗都有四條腿”正確推理出“如果我朋友有一只狗，那這條狗也有四條腿”。然而，面對(duì)反推而來(lái)的錯(cuò)誤結(jié)論，即“如果我朋友的寵物也有四條腿，那這個(gè)寵物一定是只狗”，相對(duì)于其他兒童，思維更為靈活、能夠想到更多可能性的孩子則通常更容易辨別出其中的邏輯錯(cuò)誤（de Chantal et al.，2017），而這種能力就可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)引導(dǎo)孩子尋求更多的解決方法獲得。我們?cè)诘玫揭粋€(gè)答案時(shí)，可以多問(wèn)一句：還有別的方法嗎？這些方法有哪些不同？哪一個(gè)更好、更簡(jiǎn)便？

轉(zhuǎn)變二：讓孩子玩耍多一點(diǎn)點(diǎn)

“工欲善其事，必先利其器”，培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力的另一個(gè)有效途徑，就是給孩子創(chuàng)造機(jī)會(huì)去獲得多元經(jīng)驗(yàn)，讓他們的口袋裝上各種各樣的“工具”。今天我們的孩子有大量高度結(jié)構(gòu)化、通常是為了達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而十分缺乏非結(jié)構(gòu)化、不為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)。

玩耍，尤其自由玩耍，可能最容易給孩子帶來(lái)非結(jié)構(gòu)化、無(wú)目標(biāo)限制的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。比如，當(dāng)在郊外碰到?jīng)]有橋的小溪的時(shí)候，怎么過(guò)到小溪對(duì)面呢？這樣的情境總是能很天然地給孩子呈現(xiàn)一個(gè)他們從沒(méi)有遇到過(guò)的問(wèn)題，激發(fā)他們跳出日常的思維定式去創(chuàng)造性思考解決的方案。這個(gè)時(shí)候，孩子可能會(huì)嘗試用小河旁邊的小石頭堆一座臨時(shí)的小橋，而堅(jiān)固的小橋當(dāng)然需要將石頭碼得密密麻麻、不留縫隙。但是，很快小河的水越積越高，剛建的“小橋”就被淹沒(méi)或者被沖毀了。這個(gè)時(shí)候，孩子又得嘗試新的辦法……當(dāng)孩子置身于玩耍之中，他們的好奇心會(huì)被外界的多樣性和新奇性激發(fā)，驅(qū)使他們自發(fā)地探索外界的環(huán)境，并在這個(gè)過(guò)程中不斷循環(huán)地產(chǎn)生和驗(yàn)證自己的假設(shè)（Christie，2021）。由此，玩耍對(duì)于孩子而言不僅是一種娛樂(lè)方式，更是他們認(rèn)識(shí)外界環(huán)境、學(xué)習(xí)客觀規(guī)律以及練習(xí)創(chuàng)新思維的重要途徑。

轉(zhuǎn)變?nèi)宏P(guān)注自己而不是孩子多一點(diǎn)點(diǎn)

“人人都有創(chuàng)造力”，科學(xué)家這么說(shuō)。但是，正如開頭提到的那位姥爺，大部分家長(zhǎng)和教師卻都不認(rèn)為自己有創(chuàng)造力。這樣的信念對(duì)于兒童教育而言是相對(duì)消極的。一方面，家長(zhǎng)和教師可能會(huì)將這樣的信念映射到孩子身上，認(rèn)為自己身邊的孩子也很難具備創(chuàng)造力，從而難以發(fā)現(xiàn)孩子的潛力。另一方面，具備這些信念的家長(zhǎng)和教師也傾向于認(rèn)為“平凡”的自己無(wú)法培養(yǎng)出“非凡”的孩子，而不去主動(dòng)培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。

但是，家長(zhǎng)和教師真的沒(méi)有創(chuàng)造力嗎？從日常生活的觀察來(lái)看，答案是否定的。筆者記得自己讀幼兒園的時(shí)候，有一次上臺(tái)表演的是一個(gè)與采蓮蓬相關(guān)的舞蹈節(jié)目，老師就用澡盆和綠布做成了夏日池塘里的荷花。老師這種就地取材、解決問(wèn)題的能力，很難不稱之為創(chuàng)造力。而家長(zhǎng)，且不說(shuō)他們?cè)诤秃⒆佣分嵌酚碌娜粘Ｖ兴虐l(fā)出的奇思妙想，他們?cè)诒韭毠ぷ髦型残枰獎(jiǎng)?chuàng)造性地解決碰到的難題，這些都是創(chuàng)造力的表現(xiàn)。

科學(xué)研究也表明，家長(zhǎng)的創(chuàng)造力水平會(huì)影響孩子創(chuàng)造力的發(fā)展與表達(dá)（Hoicka，Mowat et al.，2016；Hoicka，Powell et al.，2018）。除了模范作用——孩子會(huì)模仿周圍大人的創(chuàng)造性傾向（Subial & Stanton，2020），當(dāng)家長(zhǎng)或教師自身喜歡創(chuàng)造或經(jīng)常表達(dá)創(chuàng)造性想法時(shí)，他們往往也更容易識(shí)別和肯定孩子表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造力，并給予積極的反饋（e.g.，Kettler，2018）。例如，面對(duì)孩子提出的想法“可以用勺子去撈天上的星星”，高創(chuàng)造力的家長(zhǎng)可能會(huì)覺(jué)得這是一個(gè)特別浪漫的想法，并傾向于在孩子想法的基礎(chǔ)上展開去創(chuàng)作一個(gè)新故事。相反，其他家長(zhǎng)則可能只會(huì)簡(jiǎn)單地給孩子反饋說(shuō)“這怎么可能呢？勺子那么短”。

由此，在本文的最后，我們想呼吁所有的家長(zhǎng)和教師作出這個(gè)最重要的改變：請(qǐng)熱愛(ài)和擁抱您自己身上的創(chuàng)造力！當(dāng)您釋放了自己的創(chuàng)造力，您身邊的孩子也會(huì)更有創(chuàng)造力！

基金項(xiàng)目：本文受到國(guó)家2021年博士后國(guó)際交流計(jì)劃引進(jìn)項(xiàng)目（第二批）和清華大學(xué)國(guó)強(qiáng)研究院（Guoqiang Foundation，Tsinghua University）項(xiàng)目“智能的生物基礎(chǔ)與計(jì)算機(jī)理的研究”的資助

（作者白紅紅系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系、清華大學(xué)腦與智能實(shí)驗(yàn)室博士后研究員，高楊系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系博士研究生，蔣黛蘭Stella Christie系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系長(zhǎng)聘教授、博士生導(dǎo)師，清華大學(xué)腦與智能實(shí)驗(yàn)室首席科學(xué)家）

《人民教育》2023年第11期，原題為《轉(zhuǎn)變一點(diǎn)點(diǎn)，就能大不同——如何在當(dāng)前的教育環(huán)境下保持孩子的創(chuàng)造力》