謝維和：發(fā)展素質教育的要義與戰(zhàn)略取向

黨的二十大報告指出，堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設高質量教育體系，發(fā)展素質教育，促進教育公平。這是對新時代基礎教育改革發(fā)展提出的新要求與新任務，是新發(fā)展階段基礎教育高質量發(fā)展的基本導向。

黨的二十大報告對發(fā)展素質教育的要求，至少包含了兩方面的含義。首先，它對上世紀90年代開始提出的素質教育以及基礎教育領域素質教育的改革與實踐給予了充分肯定。同時也為教育改革釋放了非常明確的信息：素質教育這件事情做對了，符合中國式現(xiàn)代化的要求與中國的國情特點，以及中國基礎教育改革發(fā)展的方向。其次，素質教育還需要繼續(xù)發(fā)展下去。它表明，基礎教育必須在發(fā)展素質教育的路上努力克服仍存在的各種瓶頸卡點，實現(xiàn)高質量發(fā)展。所以，如何進一步高質量地發(fā)展素質教育，清晰準確地認識與把握新時代發(fā)展素質教育的核心要義與基本戰(zhàn)略，是落實這一戰(zhàn)略任務的重要工作。

認識與把握發(fā)展素質教育的戰(zhàn)略取向，應該在充分總結以往素質教育實踐經驗的基礎上，進一步明確素質教育的核心要義。

不難發(fā)現(xiàn)，從20世紀90年代到現(xiàn)在，在基礎教育領域的改革實踐中，素質教育呈現(xiàn)出非常豐富的內容與形態(tài)，而且還在持續(xù)拓展與創(chuàng)新。如果以精練的方式概括與總結素質教育的核心要義，可以概括為“三全”：即全面貫徹黨的教育方針，面向全體學生，促進學生的全面發(fā)展。

第一個“全”是全面貫徹黨的教育方針。這是發(fā)展素質教育的基本指導思想。素質教育必須以提高國民素質為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。同時，素質教育發(fā)展得好不好，關鍵在于四個服務能力的加強，即為人民服務的能力、為中國共產黨治國理政服務的能力，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務的能力，以及為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務的能力。發(fā)展素質教育是一個國家行為，并非可做可不做的事情。并且，實施素質教育的內涵、方式、目標、重點，以及能力建設，都具有非常明確的政策規(guī)定。

第二個“全”是面向全體學生。基礎教育，一定是要面向全體學生、促進教育公平的。它意味著素質教育不能夠僅僅是對學生進行選拔，僅僅讓少數(shù)學生獲得成功，卻使得大多數(shù)學生感到挫敗與失去自信。高質量必須以促進所有學生得到健康發(fā)展為標準。這種面向全體學生的要求是非常重要的。它關系到人民群眾能否獲得高品質生活，對辦好人民滿意的教育、增強人民的幸福感，具有至關重要的意義。它反映了一個國家教育的水平與質量，是教育強國的基本特征之一。

第三個“全”則是促進學生的全面發(fā)展。對每一個學生來說，我們都要注重其德智體美勞的全面發(fā)展，而不是片面的認知或智力發(fā)展，或者是個別方面的發(fā)展。當然，素質教育并不否定個性發(fā)展、個體興趣，它鼓勵學生在某些方面形成與發(fā)展自己的優(yōu)勢。這種個性發(fā)展與全面發(fā)展并不矛盾。實際上，個體的發(fā)展本身是一個綜合的、相輔相成的整體。一方面，德育具有統(tǒng)領性的地位與作用，并且能夠有機地融入其他“四育”中；另一方面，“五育”彼此之間也是相得益彰、相互促進的。正如中國傳統(tǒng)文化所強調的那樣，德福是統(tǒng)一的。

發(fā)展素質教育的要求，實際就是解決“三全”發(fā)展過程中存在的不均衡、不充分的矛盾。在全面貫徹黨的教育方針中，仍然存在著一定“誤區(qū)偏差”；在面向全體學生的教育中，客觀上還存在著優(yōu)質教育資源配置的不均衡，供給不充分的問題，特別是區(qū)域之間的不均衡；在促進學生全面發(fā)展的教育教學中，也還存在著五育發(fā)展不夠協(xié)調的短板，進一步落實立德樹人根本任務，仍然存在持續(xù)提高與加強的空間?？梢哉f，這些正是影響基礎教育高質量發(fā)展的卡點和瓶頸。進一步提高“三全”的水平，也是新時代發(fā)展素質教育的重要任務。由此，準確地把握與理解新時代發(fā)展素質教育的內涵，明確發(fā)展素質教育的戰(zhàn)略取向，是非常必要的。

習近平總書記指出，“高質量發(fā)展，就是能夠很好滿足人民日益增長的美好生活需要的發(fā)展，是體現(xiàn)新發(fā)展理念的發(fā)展，是創(chuàng)新成為第一動力、協(xié)調成為內生特點、綠色成為普遍形態(tài)、開放成為必由之路、共享成為根本目的的發(fā)展”。這段話對于清晰地認識與把握高質量發(fā)展素質教育的戰(zhàn)略取向，具有十分重要的意義。結合基礎教育的特點與規(guī)律，以及實施素質教育已經取得的經驗與成果來看，新時代發(fā)展素質教育的戰(zhàn)略取向主要包括以下五個方面。

第一，以創(chuàng)新為發(fā)展素質教育的第一動力。

新時代發(fā)展素質教育，必須在過去成功經驗的基礎上敢于創(chuàng)新，不斷開辟素質教育的新領域，尋找發(fā)展素質教育的動力；不斷開發(fā)素質教育的各種新賽道，為基礎教育領域老師與學生充分發(fā)揮各自才干提供更加廣闊的空間。素質教育創(chuàng)新意味著新的變革，包括基礎教育理論與思想觀念的更新，以及中小學管理與教育教學的改革等。而基礎教育如何提升學生的創(chuàng)新素養(yǎng)，為創(chuàng)新人才的發(fā)展奠定堅實與寬廣的基礎，則是一個新領域與新賽道。

眾所周知，基礎教育常常更加強調的是人的培養(yǎng)，而不太注重人才的培養(yǎng)。在關于中小學教師的角色規(guī)定中，也往往更強調他們作為“園丁”的角色。實際上，根據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律，兒童與青少年學生的全面發(fā)展是一種有個性的全面發(fā)展。這種個性發(fā)展恰恰是創(chuàng)新人才成長的必要條件與基礎。馬克思在分析人的發(fā)展的三個歷史形態(tài)時，曾經十分明確地指出，“人的依賴關系（起初完全是自然發(fā)生的），是最初的社會形式，在這種形式下，人的生產能力只是在狹小的范圍內和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形式，在這種形式下，才形成普遍的社會物質變換、全面的關系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三個階段”。而著名教育學家傅任敢先生則提出了“個性的全面發(fā)展”的觀點。他認為，“個性全面發(fā)展，包括兩個方面：一方面要求人的全面發(fā)展，亦即身心和諧的發(fā)展。這是因為人都具有大體相同的素質，只要處在同樣的環(huán)境，受到同樣的教育，每個人都可以發(fā)展成為有用的人才。同時要使人能真正成為有用的人才，便要使他們身心各方面都能夠發(fā)展，不應使他畸形地、片面地發(fā)展。另一方面，個性全面發(fā)展的教育方針要求發(fā)展人的個性。這是因為人在共性之外，還有個性。人的素質、興趣、才能方面在大同之中還有小異。有人適于這方面發(fā)展，有人適宜在另一方面發(fā)展，漠視個性是對社會主義事業(yè)不利的”。實事求是地說，在這個領域，素質教育仍然是大有作為的。而學生的個性發(fā)展，恰恰是創(chuàng)新人才培養(yǎng)與成長的重要基礎。

第二，以協(xié)調作為發(fā)展素質教育的新動能。

所謂以協(xié)調作為發(fā)展素質教育的新動能，指的是進一步激活基礎教育辦學活力與內生動力的重要機制與改革取向。協(xié)調的主要著力點就在于進一步處理好教育系統(tǒng)或學制中不同學段、不同類型、不同層次以及不同學科之間的相互關系，形成發(fā)展素質教育的結構性優(yōu)勢。這里主要分析其中的兩個方面：

首先是不同學段之間的協(xié)調，即幼兒園、小學、初中、高中以及大學之間的相互銜接的機制。這是學制中的關鍵環(huán)節(jié)，是教育體制改革中的重大問題。一個學制的質量往往與這些銜接機制具有十分密切的關系。教育改革發(fā)展中出現(xiàn)的很多問題，如幼兒園小學化，小學中學化，中等教育與高等教育之間的矛盾，等等，都與這種銜接機制有關。如何形成各具獨立與特色，又彼此前后呼應、有機銜接的機制，實在是發(fā)展素質教育的一個重大課題。

其次是不同科目之間的協(xié)調，也是“五育”協(xié)調的問題。坦率地說，這也是目前基礎教育領域存在的比較突出的不均衡問題。當然，德育的重要性是不言而喻的，但如何通過德育促進其他四育的發(fā)展，形成一種相得益彰的機制，確實是值得重視的素質教育課題。這里，關鍵是在中國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)文化的沃土中，如何通過創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展，認識與發(fā)現(xiàn)德智體美勞五育之間的內在關聯(lián)性。從邏輯與現(xiàn)實中可以確定的是，它們是高度相關的。構建與形成“五育”并舉的協(xié)調機制與實踐路徑，能夠非常有效地促進整個基礎教育的高質量發(fā)展。

需要重視的是，以協(xié)調作為發(fā)展素質教育的新動能，實際上意味著基礎教育改革發(fā)展進入了一種存量改革的新模式。這是存量改革要求中小學在發(fā)展素質教育的過程中，不是一味地做加法，而是需要在保證質量的前提下，更加科學合理地做“減法”，或者是“乘除法”，“雙減”政策的改革意義證明了存量改革的必要性。正如許多教育家所言，教，是為了少教，或者不教。能否在減輕中小學生學業(yè)負擔與教師工作壓力的同時，仍然可以提高辦學質量與促進學生全面發(fā)展，這正是基礎教育改革的要求，是發(fā)展素質教育的重要任務。

第三，以可持續(xù)發(fā)展為基本形態(tài)。

這是綠色發(fā)展在素質教育中的具體體現(xiàn)，即以促進、指導與幫助兒童、青少年學生持續(xù)健康成長作為新時代發(fā)展素質教育的基本形態(tài)。這種持續(xù)健康成長的基本標志之一，就在于能夠培養(yǎng)與強化兒童、青少年學生熱愛學習、善于學習、終身學習的意識與能力。這也是基礎教育所謂“基礎”的非常重要與獨特的功能與價值。

現(xiàn)實中我們常常能夠看到這樣的現(xiàn)象：有的學生在中小學的學習成績非常優(yōu)秀，甚至是名列前茅。然而進入大學以后卻出現(xiàn)厭學的心理與現(xiàn)象?；蛟S這并不是一種普遍性現(xiàn)象，但我偶然在一個網絡視頻中看到這樣的場景：某高中學校的教學樓上，一群剛剛參加完高考的學生，一起站在三樓走廊的圍欄邊，齊刷刷地撕扯著那些曾經陪伴他們的課本與作業(yè)本，然后像雪片一樣扔下去，并且發(fā)出一陣陣宣泄的歡呼聲。我愿意認為其中大多數(shù)學生只是一種無意識的行為，但由此所反映的對待學習的態(tài)度與情感，不能不讓教育界反思。質言之，如果我們的教育培養(yǎng)的只是討厭甚至是痛恨學習的人，即便他們考上大學，拿到學位，那也是教育的失敗。綠色發(fā)展的素質教育，要培養(yǎng)的是具有持續(xù)學習愿望與能力的人，造就能夠終身學習與健康發(fā)展的人。

實現(xiàn)以可持續(xù)發(fā)展為基本形態(tài)的素質教育，關鍵在于評價標準與模式。它要求教育評價能夠在堅持為黨育人、為國育才的基礎上，尊重學生的內在興趣與個性需求；它要努力培養(yǎng)與發(fā)展兒童、青少年學生的自信心，幫助和引導他們對自身形成合理的自我認同，不斷明確自己的發(fā)展需求與成長方向，養(yǎng)成可持續(xù)發(fā)展的素養(yǎng)；它必須更加重視與培養(yǎng)兒童、青少年學生的好奇心與求知欲，在他們內心中深深地種下不斷進取的雄心壯志與探索未知領域的熱情與態(tài)度；它不僅要注重兒童、青少年學生當下的成功，更應該注重他們高中，乃至于大學后的發(fā)展，以及一生的發(fā)展。這才是名副其實的素質教育，也才是自始至終的“基礎”教育。

第四，以開放作為發(fā)展素質教育的必由之路。

即發(fā)展素質教育必須具有更加廣闊的空間與場景。這種開放的素質教育能夠吸引更多的教育資源與社會力量參與，能夠為兒童、青少年學生的成長提供更多的機會與發(fā)展道路，能夠成為一種多樣性、差異性與同一性相結合的教育模式……在這條開放的必由之路上，有兩個十分重要的“路標”。

一個是學校教育、家庭教育與社會教育的相互交融。這是發(fā)展素質教育的重要機制，也是目前實施素質教育的難題。

由于教育活動本身的學科與專業(yè)邊界比較模糊，人們都可以從自身的角度發(fā)表經驗性的看法與觀點，因此，這三者之間是有張力的，彼此之間往往具有不同的立場與訴求，以至于常常形成素質教育中的工作沖突與矛盾。然而，它們之間的相互影響也是客觀存在的。所以，努力構建三者之間的融合機制，是發(fā)展素質教育的重要任務。在三者的關系結構中，學校教育應是素質教育的“主場”，承擔著學生德智體美勞全面發(fā)展的主體責任，私德的發(fā)展與生活習慣的養(yǎng)成則是家庭教育的重要優(yōu)勢，而社會教育則對學生的成長能夠形成一種現(xiàn)實的影響與磨礪，等等，發(fā)展素質教育需要在三者之間形成一種促進和幫助學生健康成長的合力。

第二個是讓基礎教育的“基礎”具有更加豐富的內涵與外延。它至少包含兩個主要內涵：一方面，教育作為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家、實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的基礎性與戰(zhàn)略性的支撐，基礎教育的“基礎”已不僅僅是國民教育體系與國家學制系統(tǒng)的基礎，也并非只是個人成長與發(fā)展的基礎，而是整個國家社會經濟科技發(fā)展的基礎，是建設現(xiàn)代化國家的基礎，是中華民族偉大復興的基礎。簡言之，通過發(fā)展素質教育，基礎教育將承擔更多的社會責任和社會使命。基礎教育的改革發(fā)展已經成為國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的重要部分。其次，基礎教育的“基礎”已經有了更加豐富的內涵，覆蓋與包含了影響學生成長更為廣泛的因素。從對大學生的發(fā)展進行比較與深入分析后可以發(fā)現(xiàn)，某些高考分數(shù)比較高，但知識面不夠寬、學術視野相對狹隘的學生往往缺乏持續(xù)發(fā)展的后勁，甚至難以適應研究性學習與創(chuàng)新發(fā)展的要求。而那些見多識廣、學術視野比較開闊、能夠了解與熟悉許多書本之外的知識與信息的學生，往往具有某種“后發(fā)制人”的優(yōu)勢，并且在創(chuàng)新發(fā)展中具有較好的潛力。這種現(xiàn)象要求基礎教育進一步拓寬本身“基礎”的內涵與外延，為學生提供與展示更加豐富的世界圖景，為兒童、青少年學生的成長奠定更加扎實的基礎。

第五，以共同發(fā)展作為素質教育的根本目的。

發(fā)展素質教育必須面向全體學生，讓所有的學生都能夠享受優(yōu)質教育資源以及教育改革發(fā)展的成果，促進所有學生的共同發(fā)展，不斷提高教育公平的水平，進而推動整個社會的公平，這是發(fā)展素質教育的根本目的。

促進所有學生共同發(fā)展，落實發(fā)展素質教育的公平目標，需要有體制的改革，制度的保障，政策的支持，社會的援助，合理的教育評價，以及資源的供給，等等，但從微觀上看，中小學的管理者與教師在發(fā)展素質教育中所具備的教育性的接納態(tài)度，是至關重要的。所謂的教育性的接納，指的是能夠公平與合理地對待各種不同特點的學生，包括認知水平不同、個性特征迥異的學生，能夠接受學生各種不同的行為方式與觀點，以及能夠允許或容忍某些行為的存在等，進而為他們的成長提供一種具有導向性的寬松環(huán)境。正如世界上沒有任何兩片相同的樹葉一樣，學生的發(fā)展與能力的差異是客觀存在的，他們的性格特征也是不同的，對此，學生自己也是清楚的，關鍵是學校管理者與教師如何對待學生的學業(yè)水平與個性特征的差異，甚至那些與自己脾性不一致的學生，公平地為他們的成長創(chuàng)造與提供一種寬容的環(huán)境。從教育學的角度看，這種教育性接納的實質，就是教師能夠給學生提供足夠的機會與空間，鼓勵他們去體驗成功，發(fā)展自己的自信，并且能夠保持對學習的熱情和創(chuàng)造性。當然，這種教育性的接納并不僅是認可或同意，而是對學生的某些非傷害性的行為或言辭，給予一定的空間與機會；拒絕給正在成長中的學生“貼標簽”；這種教育性的接納與單純的接受是不同的。接納是體現(xiàn)在愛當中，實現(xiàn)在心的世界里。它們是不同的兩個層面的能力。一個有接納態(tài)度的人，可以用接納的狀態(tài)，選擇接納那些你不一定認可的學生，包括他們的所作所為以及觀點。這種教育性的接納是促進所有學生共同發(fā)展的必要條件。因為，教師的胸懷有多大，學生發(fā)展的空間就有多大。

發(fā)展素質教育是新時代基礎教育高質量發(fā)展的重要任務與基本形態(tài)，非常需要歷史的經驗與持續(xù)的改革，也需要思想理論的建設與支持，更加需要基礎教育領域管理者與教師的共同努力。教育強國的建設需要有高質量的基礎教育；高質量的基礎教育必須發(fā)展素質教育。

（本文系作者根據(jù)在中國地方教育史志研究會教育理論與實踐創(chuàng)新分會2022年會暨新時代素質教育再出發(fā)學術研討會的發(fā)言修改完成）

（謝維和 作者系中國教育學會副會長，清華大學原副校長、文科資深教授）

《人民教育》2023年第1期